CIA - Publicações

SIRLEI INÊS TRINKS

2012-03-08T05:53:00.004-08:00

Especialização em PED - PROGRAMA DE ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE

EDUCACAO-INCLUSIVA

O curso de pós-graduação em Educação Inclusiva propõe subsídios teóricos à ação docente no processo de inclusão escolar.

Visa oferecer suporte aos profissionais para que estes possam propor pesquisas, alternativas metodológicas, debates e estratégias que viabilizem uma atuação docente efetiva no processo de ensino-aprendizagem de alunos inclusos.

Elisângela Breit da Costa

2012-03-05T09:33:00.000-08:00

Especialização em PED - PROGRAMA DE ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE

EDUCACAO-INFANTIL

Visa formar profissionais que possam exercer o papel pedagógico de uma maneira condizente com a realidade na qual estão inseridos, sendo potenciais investigadores da cultura e hábeis para a atividade prática e de pesquisa.

Busca, também, formar profissionais críticos e reflexivos, com sólidos conhecimentos sobre os fundamentos da Educação Infantil; aptos à investigação que favoreçao processo contínuo de construção do conhecimento na área de atuação, através do uso de novas tecnologias, da consulta constante a bibliografias atualizadas e da avaliação permanente de seus orientados.

Entregue de Certificado do Pós-graduação

2012-03-02T11:49:00.000-08:00

Viviane Lopes e Diretor da CIA - Central de Inteligência Acadêmcia

Momento da entregue do certificado de Pós-graduação a aluna Viviane Lopes pelo Diretor da CIA - Central de Inteligência Acadêmica, Jamal Harfoush.

Veja mais detalhes sobre o Artigo Científico da aluna.

CORPO E MENTE: EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

VIVIANE LOPES

CORPO E MENTE: EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

Artigo apresentado a UNICID como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional.

Orientadora: Prof^a. Siderly do Carmo Dahle de Almeida

SANTA CRUZ DO SUL

2011

RESUMO

O contingente do mundo moderno interfere no desenvolvimento natural e harmônico do indivíduo, submetendo-o a um ritmo de vida acelerado, impossibilitando-o a exercícios coordenados, moderados e conforme a sua capacidade motora. Este trabalho tem como objetivo principal, a ampliação do conhecimento sistematizado da conscientização da corporeidade, como suporte de expressão/comunicação e interpretação técnica e expressivamente aprimorada da dança, para alunos com deficiência. Além de desenvolver e favorecer a formação da personalidade, atingida além do âmbito específico, pragmático, emocional, comunicativo, criativo e cognitivo do aluno. A dança oportuniza experiências que dão margem á expressão do mundo subjetivo, da fantasia, do prazer, dos sentimentos através do corpo e movimentos em contraste com a linguagem verbal, com o racional e cognitivo do aluno, aspectos super valorizados no contexto escolar, que a dança expressa através de movimentos que vêem carregados de emoções e idéias, que desenvolvem potencialidades afetivas, cognitivas, emocionais, sociais e motoras que abrangem o universo desta manifestação do corpo e da dança. A dança na Educação Especial, promove o desenvolvimento da educação, ou consciência rítmica da educação dos sentimentos. Nesta perspectiva desafiadora, busca-se construir uma proposta juntamente com a Dança, desenvolvendo uma formação integral, com capacidades motoras da psicomotricidade, sendo destas, o esquema corporal, a motricidade; ampla e fina, e as percepções: sensorial espacial, temporal, análise-síntese e figura-fundo. Atividades estas, de fundamental importância para Educação Especial, pois oportunizam situações, para que os alunos possam interagir com os movimentos do seu próprio corpo.

Palavras-Chave: Psicomotricidade, Coordenação Motora, Dança, Corpo e Mente.

http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com/2011/11/corpo-e-mente-educacao-psicomotora.html

A LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCRITA DO SURDO

2012-03-01T11:06:00.002-08:00

Foi apresentado na sede da CIA - Central de Inteligência Acadêmica, o Artigo Científico da aluna ISABEL CRISTINA MAZUIM DA CUNHA, do Programa de Especialização em Docente da UNICID - Universidade Cidade de São Paulo.

A professora Isabel, destacou na sua apresentação, os dizeres dos autores a respeito da produção e a aprendizagem da Língua Portuguesa escrita do surdo. Este tema despertou-me interesse pelo fato de ser profissional envolvida na área da educação, trabalhando como professora de Português em uma escola que tem alunos surdos integrados nas classes regulares, e com a experiência de trabalhar com os mesmos em sala de aula. Trabalho este causador de muitas inquietações, por se tratar de tarefa muito difícil para mim, pouco preparada para ensinar surdos. Por muitos séculos, a surdez tem provocado a curiosidade, o interesse e muitas discussões entre educadores, médicos e sociedade em geral. Ainda hoje encontram-se pessoas que julgam a surdez como uma doença, uma anomalia ou uma síndrome. Em nossa sociedade, a pessoa surda sofre duplo preconceito, pois é vista como deficiente e incapaz. Estes preconceitos devem ser mudados. A escola deve dar oportunidades para o surdo mostrar que assim como o indivíduo que se diz "normal" por ser ouvinte, é capaz de evoluir em todos os aspectos, também o surdo pode aprender, inclusive, a língua da sociedade majoritária.

Veja abaixo mais detalhes do Artigo.

ISABEL CRISTINA MAZUIM DA CUNHA

ALÍNGUA PORTUGUESA NA ESCRITA DO SURDO

SANTACRUZ DO SUL

2011

A LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCRITA DOSURDO

Isabel Cristina Mazuim da Cunha*[1]

RESUMO

Estetrabalho, que tem por título “A Língua Portuguesa na escrita do surdo",teve como objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica, buscando em livros,revistas e artigos o que os autores dizem a respeito da produção e aaprendizagem da Língua Portuguesa escrita do surdo. Este tema despertou-me interessepelo fato de ser profissional envolvida na área da educação, trabalhando comoprofessora de Português em uma escola que tem alunos surdos integrados nasclasses regulares, e com a experiência de trabalhar com os mesmos em sala deaula. Trabalho este causador de muitas inquietações, por se tratar de tarefamuito difícil para mim, pouco preparada para ensinar surdos. Por muitos séculos,a surdez tem provocado a curiosidade, o interesse e muitas discussões entreeducadores, médicos e sociedade em geral. Ainda hoje encontram-se pessoas quejulgam a surdez como uma doença, uma anomalia ou uma síndrome. Em nossasociedade, a pessoa surda sofre duplo preconceito, pois é vista como deficientee incapaz. Estes preconceitos devem ser mudados. A escola deve daroportunidades para o surdo mostrar que assim como o indivíduo que se diz"normal" por ser ouvinte, é capaz de evoluir em todos os aspectos, tambémo surdo pode aprender, inclusive, a língua da sociedade majoritária.

Palavras-chave: educação de surdos, línguaportuguesa, LIBRAS

1 INTRODUÇÃO

Aodeparar-se com o aluno surdo, o professor deve saber que ele possui um códigolinguístico diferente dos ouvintes. Sua estrutura de língua não é a da LínguaPortuguesa e é necessário que se verifique qual é a "bagagem" lingüísticapara, a partir daí, saber como desenvolver o ensino. Segundo a professoraEneida M. Hoffmann (2001), é necessário que se mude a ideia de que o Surdo nãoé capaz de aprender e se invista o mais cedo possível na sua educação. Para CarlsSkliar (1999, p. 66) "a Língua de Sinais tem importante função no processode aquisição da escrita pelos Surdos, poisa internalização de significados, conceitos, valores e conhecimentos serárealizada através desta modalidade de língua". Isto posto, percebe-se queo Surdo tem capacidade de aprender e produzir usando a Língua Portuguesa escrita, mas é necessário entenderque a Língua de Sinais terá influência nesta escrita.

2 A LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCRITA DO SURDO

2.1 Oprofessor e o ensino da escrita para o surdo

A formação dos profissionais da educação,no Brasil é precária. O professor recebe informações para “transmitirconhecimento". Seu processo formativo, via de regra, "ensina acopiar". Sua formação exerce forte influência na prática de sala de aula ena sua consciência crítica.

Entre as mais variadas dificuldadesencontradas para se trabalhar com um aluno surdo, está o ensino da LínguaPortuguesa escrita. Para Hoffman (2001), o profissional, professor que seprepara para trabalhar com aluno portador de surdez, por mais que se prepare emcursos formadores básicos de graduação, extensão, mestrado, doutorado... nomomento que está em sala de aula é que realmente se dá conta de quanto seuconhecimento é insuficiente para alcançar todos os desafios que se apresentam.

Cada aluno que ali se apresenta tempeculiaridades que vão trazer ao profissional algumas frustrações, muitas gratificaçõese o grande desafio de fazer cada vez mais por estas pessoas que, muitas vezes,têm no professor a única oportunidade de ser visto como um ser que tempotencialidades para tomar-se um verdadeiro cidadão.

Sem uma formação de qualidade, oprofessor não sabe como ajudar uma criança a superar as contradições de seu raciocínio,para atingir autonomia cognitiva e compreender, entre tantas coisas, o nossosistema de escrita.

É necessário que o professor estude acultura dos surdos para se aproximar de seus alunos, procurando conhecer o máximopossível a Língua de Sinais, pois, segundo Góes (1999, p. 10 e 11),

...pessoas surdas tendem a escreverapoiando-se em recursos de sua língua desinais, conforme é mencionado em várias investigações (tanto em estudos bemanteriores - como o de Jones (1979) quanto em alguns mais recentes comoRampelottto (1993).

Apesar dos problemas enfrentados peloprofessor, tais como salário baixo, condições pedagógicas adversas edesvalorização profissional, é necessário que ele busque formas alternativas deensino, através de mudanças na sua prática escolar.

2.2 A bagagem Iinguística do alunosurdo

Ao deparar-se com o aluno surdo, oprofessor não pode esquecer que ele possui um código linguístico diferente dosouvintes. Sua estrutura de língua não é a da Língua Portuguesa e é necessário quese verifique qual e a "bagagem" linguística para, a partir daí, saber como iniciar otrabalho.

Segundo a professora Hoffmann (2001)referindo-se ao surdo:

Nosso aluno quase sempre se nos apresenta comuma linguagem interior muito "pobre”. Não há investimento, nos anosiniciais de sua vida, por parte das famílias, em dar a está criança o máximo emtermos de nomes, objetos, cheiros, gostos, sensações, enfim, todas estas sensaçõesque o ouvinte adquire sem que alguém se empenhe especificamente nisso, porque nãohá necessidade. O ouvinte ouve, vê, toca, sente, percebe, com o tempo e com imitaçãopede, reclamam identifica o que quer. O surdo também faz isso, porém, muitomais tarde.

Para Hoffmann (2001), é necessário quese mude a ideia de que o surdo não é capazde aprender e se invista o mais cedo possível na sua educação para que elepossa interagir no meio ouvinte. O aluno surdo tem uma linguagem interiorrestrita e o professor é ouvinte, pensa como ouvinte e, quase sempre, ensinacomo se a turma também fosse de ouvintes, sem fazer a localização espaço/temporal/situacional do objeto que estasendo abordado com a realidade do aluno em sala de aula. Falta a relaçãosignificante x significado nas atividades regulares de Língua Portuguesa. Eesta não está restrita à sala de aula, pois as pessoas, surdas ou não, utilizamuma linguagem, gestual ou oral, em todas as situações vividas.

Para o surdo, a língua materna é ogesto e cabe ao professor oferecer-Ihe a língua escrita e oral equivalentepara que ele possa, da melhor forma possível, externar suas emoções esentimentos. A comunicação fica prejudicada se a pessoa não conhece ou não usaadequadamente a convenção linguística: o código. Não consegue concretizar seupensamento.

A estrutura da língua já está descritae cabe ao professor repassar estes conhecimentos da forma mais agradávelpossível, propondo atividades significativas que vem de encontro com arealidade dos alunos, dentro de um contexto que lhe seja o mais real possível.

Desenvolver a língua portuguesaescrita no aluno surdo não é uma tarefa das mais fáceis. Para ampliar seu códigolinguístico deve-se partir de propostas bem mais simples e, na medida em que vãodominando esse código, ele será sistematicamente aumentado, ampliando eenriquecendo, assim, seu vocabulário interior e sua expressão escrita.

2.3 A língua de sinais ea língua portuguesa escrita

A escrita de crianças e mesmo deadultos surdos, filhos de pais ouvintes, tem sido caracterizada na literaturacomo deficiente, se comparada com a de ouvinte ou mesmo com a de surdos, filhosde pais surdos. Faltam elementos de ligação, como preposições e conjunções, aspalavras não são ordenadas conforme determina a gramática e muitas são as dificuldadesobservadas em relação à flexão e à concordância entre os elementos da frase.

No entanto, segundo Yoshioka (2001):

Observando as produções escritas de criançassurdas, da terceira série do ensino fundamental de uma escola especial, da divisãoda educação e reabilitação dos distúrbios da Comunicação - DERDIC - da PontifíciaUniversidade católica de São Paulo, Brasil, foi constatada que estas não parecemser as características encontradas naescrita de todas as crianças, principalmente daquelas que têm o domínio da línguaBrasileira de Sinais - LIBRAS. Nas produções escritas destas crianças, além demuita criatividade, observa-se a presença de muitos dos elementos comumentesreferidos na literatura como sendo omitidos ou usados inadequadamente pelossurdos.

De acordo com Yoshioka (2001), taismodificações no aspecto sintático das crianças observadas parecem ter decorrência,principalmente, do fato de as mesmas dominarem uma língua, a de sinais. A faltade domínio de uma língua, sobre a qual a escrita vai ser construída, é o quetalvez, diferencia muitas das crianças surdas, filhas de pais ouvintes, dasouvintes e mesmo das surdas de pais surdos. Além disso, as estratégias usadaspelas professoras na, exposição à escrita, como ênfase na leit\ura, troca de ideias com a professorae com os colegas, entre outras, também parece ter papel importante nosresultados observados.

Em concordância ao exposto acima, Sá(1999, p. 180) afirma que:

Depoimentos de profissionais da área têmenfatizado que a aquisição ou a aprendizagem da Língua de Sinais, ainda quefora do período ótimo, tem motivado crianças e adultos surdos ao aprendizado daLíngua Portuguesa na modalidade escrita.

Seguindo as ideias expostas acima,Skliar (1999, p. 66) afirma que "a Língua de Sinais tem importante funçãono processo de aquisição da escrita pelos surdos, pois a internalização designificados, conceitos, valores e conhecimentos será realizada através desta modalidade de língua.

Para Soares, citado por Sá, (1999, p. 192),

mestre em linguística, os professores ainda nãosabem ensinar o português, que é uma língua fonética, porque a maioria dosmétodos de ensino nas escolas é através do som e isto é impossível para osurdo. Não existe uma metodologia específica e os professores tentam fazer comque as crianças decorem a estrutura do português sem comparar com a estruturade sua língua natural, as LIBRAS.

Em confirmação a estas ideias Brito,citado por Sá (1999, p. 99) afirma que,

pesquisas mais recentes sobre a aprendizagemda escrita têm demonstrado que a correlação letra som só acontece em últimaetapa, apenas depois que outras hipóteses cognitivas são levantadas pela criança,como por exemplo, o princípio de quantidade mínima de letras que deve haverpara formar uma palavra e o número de letras correspondentes ao tamanho doobjeto.

Para Sá (1999) isto nos leva a pensarque “mesmo que uma criança surda não saiba falar corretamente, pode aprender aler e a escrever, no entanto, isso não pode ser possível se essa criança não tiveralgum tipo de suporte linguístico para o pensamento, ficando estabelecida a importânciada Língua de Sinais para crianças surdas, uma vez que e a única que pode seradquirida de maneira natural.”

De acordo com Skliar (1999, p. 67):

...de modo semelhante à oralidade para osouvintes, a Língua de Sinais organiza, de forma lógica, as ideias dos surdos eacaba tendo sua estrutura morfossintática refletida nas suas atividadesescritas. Como consequência, teremos produções textuais imensamente distintasdaquelas que são tidas como padrão de normalidade, muitas vezes encaradas comodados patológicos de linguagem, que justificam a marginalização dos surdos nocontexto escolar, traduzidas por práticas avaliativas extremamente excludentesou faltam critérios diferenciados, ou sobram arbitrários para avaliação destestextos.

Tais considerações são básicas paraque se pense nos critérios de avaliação da produção escrita dos surdos, que devem ter parâmetrosclaros e distintos aos dos ouvintes. E esta questão avaliativa ainda é bastante“nebulosa”, principalmente para professores de classes regulares que tem surdosintegrados, uma vez que a grande maioria não tem a mais básica noção da Língua deSinais para poder entender os "mecanismos” da escrita do surdo.

2.4 Problemas constatados na produção escrita de surdos

Vários estudos, com base em pesquisa eobservações, têm sido feitos a respeito da produção escrita dos surdos, comvistas a se descobrir qual é a melhor forma de torná-los os mais competentes possíveisnessa forma de expressão. Isso porque seus textos, dos mais simples aos maiscomplexos, apresentam os mais variáveis tipos de "problemas” dificultandoo entendimento e a interpretação por parte de quem os Iê (Ver ANEXOS).

1. Santos, citadopor Sá (1999, 201), concluiu, em seus estudos de descrição e análise de escritade surdos, através de cartas pessoais que “... os surdos são capazes de escrever textos coesos e coerentes.Todas as cartas analisadas apresentaram, umas mais, outras menos, mecanismos decoesão e coerência em estreita relaçãocom o grau de competência em LIBRAS."

Esses resultados vêm confirmar a hipótesede que o surdo que domina LIBRAS principalmente os filhos de pais surdos,demonstram maior competência na produção textual.

2. Fernandes, citadopor Sá (1999, p. 201), em uma pesquisa em que analisou a compreensão e produçãode textos para surdos, testou o quanto o processo educacional e eficiente paraa reeducação do surdo e chegou à conclusão de que os processos que vêm sendoutilizados com a maioria dos surdos congênitos é linguisticamente ineficaz. As característicaslinguísticas dos surdos entrevistados e as conclusões tiradas de análise foram:

a) Há poucoconhecimento dos recursos da língua portuguesa e considerável limitação no quese refere aos domínios dessas estruturas.

b) Produções linguísticasparecem caracterizar uma interferência da Língua de Sinais sobre a LínguaPortuguesa escrita.

c) Boa incorporaçãoda ortografia, ocasionada pela memória visual muito desenvolvida nesse tipo de deficiência,mas grande dificuldade como os acentos que são percebidos pela tonicidade dapalavra, percebida através da audição.

d) Não constatação daciência das modalidades de discurso e registro, observando uma uniformidade deregistro.

3. Estudos de Góes,citado por Sá (1999, p. 202) enfocam a produção escrita dos surdos e os modospelos quais concebem suas próprias experiências de linguagens. Dentre osproblemas identificados, ressalta:

a) uso inadequado ou omissãode preposições;

b) terminação verbal nãocorrespondente a pessoa do verbo;

c) Inconsistência dotempo e modo verbal;

d) Flexão inadequadade gênero em adjetivos e artigos;

e) Use incorreto dopronome pessoal do caso obliquo e outros.

4. Gesueli, citadopor Góes (1999, p. 1) ao relatar uma experiência de alfabetização inicial,constata algumas características dos textos elaborados por crianças surdas:

Suas construções apresentam uma sequência depalavras que tendem a desrespeitar a ordem convencional da língua portuguesa, eos enunciados são compostos com predomínio de nomes que, por vezes, substituemverbos.

5. Rampelotto,citado por Góes (1999, p. 2),

constata, em pesquisa junto a adolescentessurdos, a dificuldade para recuperar preposição na atividade de recontar,diante de histórias simples e complexas. Os textos descritos sugerem que os alunosnão demonstram haver internatizado plenamente a própria estrutura narrativa.

6. Skliar (1999, p. 68a 75), relata que, em pesquisa, analisando 61 textos de alunos surdos, foiconstatado que “há, efetivamente a interferência da LIBRAS nas suas produções escritas,fundamentalmente no que se refere a aspectos morfossintáticos". Entre asdiferenças da estrutura da Língua Portuguesa encontradas nesses textos, pode-secitar:

a) Predominânciada primeira e terceira pessoas no singular;

b) Omissão deartigos na grande maioria dos casos ou uso inadequado dos mesmos, que não existemem LIBRAS;

c) Usoinadequado e ausência de conectivos;

d) Tendência emapresentarem os verbos em sua forma infinitiva;

e) Omissão deverbos de ligação;

f) Enunciados,geralmente, curtos prevalecendo uma hierarquia semântica no momento da enunciação;

g) Negação usadade três formas bastante peculiares: através do uso do item lexical isolado (não),pelo uso simultâneo do lexema verbal e da negação realizada com o balanço dacabeça para os lados (não-conhecer, não-saber), ou pela alteração do movimentodo sinal, produzindo um item lexical distinto da forma afirmativa (saber-não,querer-não).

As exposições acima mostram que osalunos surdos necessitam de métodos erecursos didáticos específicos para o desenvolvimento da linguagem escrita,onde tendem a apoiar-se em sua língua natural, a LIBRAS. A Língua Portuguesa éescrita dentro de uma estrutura diferente da Língua de Sinais e só com umametodologia muito clara e definida pode-se atingir o surdo. E esta deve ser umapreocupação permanente entre os professores, pois uma boa produção escrita eque promove uma verdadeira integração do surdo na sociedade.

O trabalho pedagógico na área daescrita indica que as experiências dos alunos surdos são muito restritas,promovendo um conhecimento bastante limitado para o domínio da Língua portuguesa,com desenvolvimento de atividades que devem ser mais ricas e produtivas.

Sá (1999, p. 178) afirma que:

A língua da comunidade ouvinte é consideradaa segunda língua do surdo (ou língua “estrangeira”), visto que esta é uma línguaoral auditiva e, portanto, só pode ser aprendida por estas pessoas de modo não natural,ou seja, através de um esforço sistemático, formal e regular. Sendo a escola aentidade responsável pelo ensino sistematizado formal dos conhecimentoshistoricamente acumulados, ela deve promover o processo ensino-aprendizagem doseu alunado prioritariamente na língua natural deste surdo, na língua em quepodem ter maior competência. Para o ensino da língua da comunidade majoritária,deve utilizar uma metodologia de ensino de segunda língua.

Concordando com esta ideia, Quadros(1997, p. 84),

argumenta que a LIBRAS é adquirida pelossurdos do Brasil, naturalmente, em contato com sinalizadores, sem que sejaensinada e, por isso, deve ser a sua primeira língua. Assim, deve-se assegurar aaquisição dessa língua para a realização de um trabalho sistemático com a L2,considerando a realidade do ensino formal.

Aprender a Língua Portuguesa éfundamental para a criança surda. Nunan, citado por Quadros (1997, p. 89)menciona a importância da aquisição das normas gramaticais da Língua 2, pois seesta não se efetivar, restringe-se consideravelmente a criatividade Iinguísticae limita-se a capacidade de comunicação. “A gramática existe para que os indivíduossejam capazes de comunicar as ideias através da linguagem de forma maiselaborada e complexa.”

Sá (1999, p. 191), argumenta que o ensinoda Língua Portuguesa como segunda língua, deve seguir a metodologia de ensinode uma língua estrangeira:

A maioria das experiências de ensino da LínguaPortuguesa aos surdos tem seguido as mesmas metodologias que são utilizadaspara o ensino às crianças ouvintes em processos de alfabetização, até mesmo comcartilhas semelhantes. A criança ouvinte, ao ingressar no trabalho formal dealfabetização passa a receber informações sobre a modalidade escrita da sua línguamaterna, da sua primeira língua, já a criança surda será alfabetizada na suasegunda língua, o que implica grande diferença (extrema dificuldade, caso nem aprimeira língua ela tenha adquirido). Em outras palavras, o problema reside na questãodo ensino da Língua Portuguesa com L2, ou seja, a criança ouvinte adquire a línguacomo L1, a criança surda que se utiliza da Língua de Sinais, tem na língua dacomunidade majoritária sua L2, logo, o ensino deverá ser ministrado de maneiradiferente. Além dessa diferença, deve-se ressaltar que o aprendizado da L2pelas crianças surdas se dará, inclusive, na modalidade da língua diferente dasua L1. Sua L1 é de modalidade gestual-visual e sua L2 será de modalidade oral auditiva.

Dificuldades na escrita serãocompreensíveis para as crianças surdas pois, segundo Svartholm (1994, p, 64) aforma escrita é completamente percebida visualmente, mas não como uma línguareal, na sua forma de interação social, não há relação com o contexte imediatopara que seu conteúdo seja entendido "A língua escrita não comunica nada àcriança". Em concordância a essa ideia, Zanel, citado por Quadros (1997,p. 98) diz que "a produção criativa é possível somente quando envolve situaçõescomunicativas verdadeiras e quando o aluno identifica as possibilidades da novaLíngua L2 enquanto objeto social/interacional."

De acordo com Sá (1999, p. 200),alguns funcionários defendem uma proposta bilíngue que privilegie a escritapelos seguintes motivos:

a) Por privilegiar aescrita em sua capacidade de expressar pensamentos, e não pela ênfase na estrutura de língua"dominante", que levaria a avaliar como “correto ou incorreto"aquilo que está sendo escrito.

b) Por verificar que sãoaqueles surdos que têm uma capacidade de produção escrita os que não têmfacilitado o seu processo de integração na sociedade, não os surdos queunicamente oralizam.

c) Por entender que aprolação de fonemas é algo relativamente mecânico por parte do surdo, o queleva a pensar que se ele souber ler e escrever poderá, se desejar, prolatar aspalavras baseado na experiência da linearidade da escrita.

Adquirir a Língua Portuguesa é umatarefa bastante difícil e exige muita observação e estudos por parte dosprofissionais que a ensinam para surdos. Para Assis-Petersom (1998) “aquisiçãoda segunda língua é um fenômeno bastante complexo. Não é um fenômeno uniforme,nem prognosticável, nem há uma única maneira pela qual os aprendizes adquiremesse conhecimento”.

2.5 O ensino da LínguaPortuguesa

De acordo com Skliar (1999, p. 64):

“Como grupo minoritário, os surdos buscam naescolarização a expectativa de incorporação social e consequente conquista dedireitos básicos a sua cidadania. Incorporar-se à escola da maioria significa,entretanto, abrir mão de certos aspectos de sua identidade, assimilando formasde cultura dominante, como é o caso de sua língua” e que “a aprendizagem da línguaportuguesa, como primeira ou como segunda língua e direito de todo cidadãobrasileiro e que o ensino desta língua é de responsabilidade da escola".

Assim sendo, se não há sucesso nesteprocesso ensino aprendizagem é necessário que se busque novas propostas queatendam as reais necessidades do surdo.

Seguindo esta mesma ideia, Quadros (1997)afirma que “a escrita deve ultrapassar o âmbito da sala de aula e ser significativapara a vida." Para o resultado deste ensino ser o mais satisfatório possível,e precise que se tenha consciência de que o conhecimento e construído por todosos envolvidos no processo, ou seja, o professor e o aluno.

Para Vygotski, citado por Skliar (1997,p. 28),

o conhecimento é entendido como sendo construídoatravés da interação por aprendizes e pares mais competentes no esforçoconjunto de resolução de tarefas, explorando o nível real em que o aluno está eo seu nível em potencial para aprender.

Para Anderson, citado por Quadros (1997,p. 98), "... a escrita deve ultrapassar o âmbito da sala de aula e sersignificativa para a vida. As dimensões dessa segunda língua são amplas e isso deve servir de motivação paraalunos."

O ensino da língua portuguesa escritadeve ser uma prática criativa e que tenha sentido para o aluno, pois há muitasfunções e contextos onde pode ser aplicada.

A aquisição da língua escrita, segundalíngua, é um fenômeno muito complexo. Para Chomsky, citado por Peterson (1998,p. 30), "a aquisição de língua consiste em adquirir um conjunto de regrasabstratas de maneira inconsciente por via de conhecimento inato." As dificuldadesem função deste fato, levam a caracterizar a escrita do surdo como"atrasada" em relação a qualquer ouvinte no mesmo nível deescolaridade. Mas parece que o que realmente falta é que se encontre formas maiseficazes da Língua Portuguesa.

Visando um ensino da Língua Portuguesamais eficiente, Svarttholm, citado por Quadros (1997, p. 101) sugere que acriança surda deve ter, desde a fase pré escolar, contato com textos escritos.Em concordância a essa ideia, Peterson (1998, p. 42) afirma que:

A leitura de livros e revistas devem serfeitas com crianças em fase pré-escolar porque diverte, estimula e satisfaz acuriosidade das crianças. Através da leitura, a criança será bem preparada parao ensino posterior em uma segunda língua: uma postura em relação à escrita comoalgo divertido e interessante deve ser melhor base para novos aprendizados.

2.6 Sugestões para avaliação

Skliar (1999, p. 78 e 79) trazsugestões de alguns critérios mais específicos em relação à avaliação daprodução escrita em Língua Portuguesa de alunos surdos, baseados em constataçõessobre a interferência da Língua de Sinais. "É uma tentativa de respeitaras especificações de uma construção, essencialmente visual, refletida naescrita".

Em relação à forma ou estrutura dotexto, o professor deverá estar atento aos seguintes aspectos morfossintáticospor estarem diretamente relacionados à organização em LIBRAS.

a) organizaçãosintática da frase, que poderá apresentar a ordem OSV, OVS, SVN;

b) estruturas típicasrelacionadas a flexão de modo, tempo inexistentes em LIBRAS- e pessoasverbais;

c) ausência deverbos de ligação e verbos auxiliares;

d) utilizaçãodo artigo de forma inadequada ou aleatória, devido a sua inexistência emLIBRAS;

e) utilizaçãode elementos que constroem a coesão textual como é o caso das conjunções,preposições, pronomes, entre outros, que poderão não se apresentar ou secolocar inadequadamente;

f) concordânciaverbal e nominal que, pela ausência de desinência para gênero e número, bemcomo flexão verbal de modo e tempo em LIBRAS, poderão apresentar-se de formapeculiar;

g) questões degênero e número por serem não marcados em LIBRAS;

Já em relaçãoao aspecto semântico ou de conteúdo do texto são características próprias nostextos de surdos:

h) limitaçãoou inadequação lexical, o que acaba por prejudicar a argumentação; arcas de"oralidade”, ou seja, uma configuração discursiva baseada em recursosutilizados em LIBRAS que, por sua vez, são mais desprendidos daquelessolicitados para a escrita.

Para observar e avaliar os aspectoscitados na sugestão da avaliação dos trabalhos escritos de alunos surdos, oprofessor deve ter o máximo de conhecimento sobre a língua natural. Aliás, eledeve conhecer essa língua também para ensinar o português (L2) e poderinteragir com o surdo nas mais diversas situações de sala de aula, inclusivelevando-o a buscar mais conhecimentos sobre sua própria língua.

3 CONCLUSÃO

A partir de tudo o que li para arealização deste trabalho, como profissional envolvida na área da educação,trabalhando com surdos integrados em classes regulares, confirmo a ideia que játinha de que as restrições linguísticas comprometem a atuação cidadã dos surdosno meio em que vivem, o que dificulta fazer valer os seus direitos diante dasociedade.

Todo cidadão tem o direito departicipar da vida de sua sociedade. Para que essa participação seja efetiva elegítima, todos precisam ter oportunidades de acesso aos meios eficientes paraque suas potencialidades sejam desenvolvidas. lnfelizmente, em nosso país temosmuitos grupos de minorias que ainda não conseguiram seu "lugar ao sol", por falta de políticas quepromovam a valorização social de todosos cidadãos e, também, porque a sociedade de um modo geral não se dá conta de que todos têm o seu valor epodem colaborar por um mundo melhor. As pessoas surdas se enquadram nessesgrupos de minorias e, por séculos de história, não foram reconhecidos como cidadãs“normais” e aptas a se desenvolverem como qualquer outra pessoa.

Felizmente, hoje, a visão sobre a"deficiência" do surdo tem adquirido novas interpretações. E nessanova maneira de ver o surdo, surgem as mais diversas inquietações no que dizrespeito a como torná-Io apto a participar da vida em sociedade. A unanimidadeé que, só através da educação, ele poderá resgatar a sua dignidade e auto-estima,poderá ter acesso a um avanço social e profissional.

A pessoa ouvinte comunica-se através dafala e a pessoa surda comunica-se através da língua de sinais. Assim como a LínguaPortuguesa, a LIBRAS também possui a sua estrutura, que irá influenciar aprodução escrita dos surdos, pois é adquirida como primeira língua, nos anosiniciais de sua vida, por vezes, antes de iniciar a escolarização.

A questão do ensino da LínguaPortuguesa escrita bastante discutida, pois não há um método definido eeficiente. O que está claro é que há necessidade de os professores estudarem acultura dos surdos para se aproximarem de seus alunos a fim de que possa havertroca de experiências entre os grupos. O professor deve buscar conhecer a línguade sinais para conseguir efetivar a comunicação com seus alunos. Procurar seadequar a uma metodologia mais eficaz para trabalhar com os surdos e, assim,estruturar seu pensamento na sua língua natural, para que ele adquira,posteriormente, a língua Portuguesa como segunda língua.

É necessário que o professor cultive odesejo de mudar, aceitar desafios pela causa do aluno surdo, que precisa daescrita como forma de tornar-se tão capaz quanto um ouvinte de participar desua comunidade, de cursar séries do ensino médio e até universidade, detrabalhar e expressar-se com a máxima clareza. O sucesso ou o fracasso do alunocom necessidades educativas especiais depende da criatividade, do investimento,da interferência do professor que acredita e por isso, faz.

REFERÊNCIAS

GÓES, Maria Cecília Rafael.Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1999.

HOFFMANN, Eneida M. A língua e apessoa surda. Canoas: Universidade Luterana do Brasil, 2001.

PETERSON, Ana Antonia de Assis. Aaprendizagem da segunda língua: alguns pontos de vista. Rio de Janeiro:Revista Espaço Informativo do INES, 1998.

QUADROS, Ronice Muller. Educaçãode surdos - A aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SÁ, Nídia Regina Limeira. Educaçãode surdos: a caminho do bilinguismo. Niterói-RJ: EDUFF, 1999.

SKLIAR, Carlos. Atualidade da educaçãobilíngue para surdos. v. 2. Porto Alegre: Mediação, 1999.

TIUKKUER, Heliane. A integração escolardo surdo numa abordagem bibliográfica. Santa Cruz do Sul, 2000.

YOSHIOKA, Maria Cristina da Cunha Pereira. Dificuldadessintáticas em indivíduos surdos: implicação da surdez?

*[1]Formaçãoacadêmica – Graduação em Letras e Literatura Brasileira.

E-mail: isamazuim@terra.com.br.

ESCOLA PARA TODOS: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2012-02-29T12:22:00.000-08:00

Foi apresentado na sede da CIA - Central de Inteligência Acadêmica, o Artigo Científico da aluno Vânia Lúcia Mederiros da Silva do Programa de Especialização em Educação da UNICID.

A aluna, concluiu seu curso de Pós-graduação em Educação Inclusiva e estacou no seu Artigo, Nesta exposição, procuro apontar alguns desafios que permeiam o discurso e a ação de todos os segmentos envolvidos com a questão da inclusão em nossas escolas. Buscando como embasamento teórico trazer as leis criadas para garantir o direito ao ensino dos alunos com necessidades educacionais especiais. Procuro também destacar os principais problemas, dificuldades e impasses presentes no dia-a-dia dos educadores, alunos, escola e outros segmentos da comunidade escolar. Focalizando a análise na escola como espaço de formação e produção de conhecimento que tem como objetivo integrar e inclui o seu aluno, e também a necessidade de investir na qualificação de seus professores. Apresento também um breve relato de experiências com o objetivo de estimular a reflexão acerca do tema inclusão, sem a necessidade de mencionar os nomes dos professores ou da escola envolvida, pois tais experiências são semelhantes e parte do cotidiano de muitas outras escolas em nosso país.

Veja abaixo mais detalhes do Artigo

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VÂNIA LÚCIA MEDEIROS DA SILVA

ESCOLAPARA TODOS: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Artigo científico apresentado aoCurso de Pós-Graduação da Universidade da cidade de São Paulo -UNICID, comorequisito para obtenção do certificado de Especialista em Educação Inclusiva.

Prof.Orientador: LEOCILÉA APARECIDA VIEIRA

TEUTÔNIA

2011

TÍTULO:ESCOLA PARA TODOS: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.

VÂNIALÚCIA MEDEIROS DA SILVA

RESUMO

Nestaexposição, procuro apontar alguns desafios que permeiam o discurso e a ação detodos os segmentos envolvidos com a questão da inclusão em nossas escolas.Buscando como embasamento teórico trazer as leis criadas para garantir odireito ao ensino dos alunos com necessidades educacionais especiais. Procurotambém destacar os principais problemas, dificuldades e impasses presentes nodia-a-dia dos educadores, alunos, escola e outros segmentos da comunidadeescolar. Focalizando a análise na escola como espaço de formação e produção deconhecimento que tem como objetivo integrar e inclui o seu aluno, e também anecessidade de investir na qualificação de seus professores. Apresento tambémum breve relato de experiências com o objetivo de estimular a reflexão acercado tema inclusão, sem a necessidade de mencionar os nomes dos professores ou daescola envolvida, pois tais experiências são semelhantes e parte do cotidianode muitas outras escolas em nosso país.

Palavras-chave: Inclusão Escolar,Necessidades Educacionais Especiais, Sistema educacional, Qualificaçãoprofissional.

INTRODUÇÃO

“Épreciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando

aigualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais

quando adiferença nos inferioriza”.

(SANTOS, Boaventura. 1995)

O presente artigo parte da escolacomo espaço de formação e produção de conhecimento, que tem por objetivoatender às necessidades de qualquer indivíduo que necessite ou não de apoiopara desenvolver-se em diferentes aspectos no contexto escolar e para que osalunos se apropriem do saber com autonomia. Diante disto, pretende-seinvestigar também como é tratada a questão da inclusão de crianças comnecessidades especiais no ambiente das escolas comuns. O que nos permiteexplorar uma justificativa que envolve aspectos de uma cultura educacional esocial, bem como os aspectos da problemática da inclusão na escola regular. Otratamento dispensado à temática remete às seguintes reflexões: Qual arealidade da educação inclusiva no Brasil? Qual a função daescola na perspectiva da inclusão na educação e como as escolas comuns estãosendo preparadas para a tarefa de incluir crianças com necessidadeseducacionais especiais? Como se dá a relação entre o professor e o aluno,portador de NEE? Qual o papel dos pais neste processo? Como conduzir o processode avaliação numa perspectiva de inclusão?Qual a contribuição da formação continuada para a efetivaçãoda inclusão na escola regular?

1. A realidade da educaçãoinclusiva no Brasil

1.1Umbreve histórico

A partir da década de 70, as escolas comuns passam a aceitar algunsalunos “deficientes” em salas comuns, portanto estes alunosteriam que adaptar-se aos métodos de ensinoque eram impostos. Essa adaptação do aluno poucas vezes acontecia. No final dadécada de 80, após a nova ConstituiçãoFederal de 1988, é que vemos os primeiros e movimentos em direçãoda educação inclusiva no Brasil,passando a existir somente um tipo de educação:educação para todos, sem exclusão de classes sociais, raça e cor.

Somente a partir década de 90, que o tema“inclusão social” passou a ser motivo de inúmeras discussões. Não podemosdeixar de mencionar o que foi discutido e acordado na Declaração Mundial sobreEducação para Todos, em Jomtien, na Talândia, em 1990. Este encontro teve comoobjetivo satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas ascrianças, jovens e adultos, entendendo a educação como um direito fundamentalde todos.

Artigo 3 [...]

5. As necessidades básicas deaprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atençãoespecial. É preciso tomar medidas quegarantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquertipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

Com o propósito defundamentar esta pesquisa não podemos deixar de citar algumas das principaisleis sobre a Educação para crianças com necessidadeseducacionais especiais:

Constituiçãode 1988 (consultar o artigo 208); Lei 7.853,de 1989, dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, suaintegração social; Estatuto da Criança e doadolescente, de 1990; Declaração de Salamanca, de 10de junho de 1994, sobre princípios, políticas e práticas na área dasnecessidades educacionais especiais; Capítuloda LDB, de 1996, sobre a Educação Especial; Decreto nº. 3.298, de 1999,regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a PolíticaNacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; A lei10.172, de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece vinte eoito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidadeseducacionais especiais; Resolução número 2, de 11 desetembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial naEducação Básica; Íntegra do Decreto no. 3.956,de outubro de 2001, que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminaçãode Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência(Convenção da Guatemala); Resolução do Conselho Nacionalde Educação nº1/2002, define que as universidades devem prever em suaorganização curricular formação dos professores voltada para a atenção àdiversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunoscom necessidades educacionais.

Dentre estes, destacamos odocumento considerado mundialmente um dos mais importantes que visam à inclusãosocial: A Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) é uma resolução dasNações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educaçãoespecial.

A Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), foi o documento deorigem e referência para a educação inclusiva no mundo. (1994,p.15)

(...) a expressão ‘necessidadeseducacionais especiais’ refere-se a todas as crianças e jovens cujas carênciasse relacionam a deficiências ou dificuldades escolares. (...) Neste conceito,terão que se incluir crianças com deficiência ou superdotados, crianças de ruaou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, criançasde minorias linguísticas, étnicas ou culturaise crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.

A inclusão de pessoas comdeficiência na escola, no trabalho e na sociedade em geral, é uma questãopresente nas leis e no discurso dos educadores, familiares, e de algunssegmentos da comunidade. Mas isto ainda está um pouco longe de ser efetivado naprática, pois na educação, o aluno com deficiência ainda é visto como um"aluno especial". A inclusão é considerada pelos educadores, em suamaioria, como inserção das crianças "diferentes" na escola regular.

Tendo como base a revisão deliteratura sobre este tema, vimos que existem muitas contradições entre odiscurso e a ação, Muitos professores doensino regular relatam em seus discursos, entre outros fatores, as condições detrabalho, a dificuldade na formação continuada do profissional, o númeroelevado de alunos por turma, o despreparo e a insegurança para ensinar alunosportadores de necessidades especiais ou “diferentes”. Muitos se sentemdespreparados para trabalhar com a diversidade. Por outro lado, constata-setambém uma pequena mudança de postura, de concepções e atitudes por parte deeducadores, pesquisadores entre outros segmentos da sociedade em geral, naassimilação de novos valores e princípios.

A partir destas perspectivas aquestão norteadora do presente estudo é identificar e compreender a inclusãoescolar na escola regular, na tentativa de verificar a situação atual em queela se encontra no Brasil. Tomou-se como referência as leis e diretrizesnacionais, bem como as informações disponibilizadas pelo Ministério daEducação.

A legislação atual e vigente dizque os alunos com necessidades especiais devem estar preferencialmenteincluídos na escola comum (BRASIL, 1996). Também a declaração de Salamanca naEspanha em 1994 citada anteriormente, se apoia na Declaração Universal dosDireitos Humanos da ONU em 1948 destaca a compreensão de que todas as escolasdeveriam acomodar todos os alunos, independentemente de qualquer condição e,ainda, enfatiza que a escola precisa encontrar maneiras de educar com êxitotodos os alunos, inclusive aqueles com deficiências graves. Portanto, asquestões legais apresentam com ênfase, favorecimentos e incentivos para aeducação inclusiva.

Neste sentido, muitos segmentosvêm propondo ações e medidas que visem assegurar os direitosconquistados, a melhoria da qualidade da educação, a formação dos educadores.

Contudo, quando se fala emeducação inclusiva ainda gera vários questionamentos, pois muitas instituiçõesde ensino estão caminhando muito lentamente, todavia, há muitas dúvidas eincertezas em muitos professores, nos quais os mesmos se dizem incapacitadospara trabalhar com crianças especiais, muitas escolas não estão adaptadas parareceber essas crianças especiais. Há poucos professores capacitados paraatender a esta diversidade, falta organização no funcionamento e na estruturade muitas instituições de ensino. Estas dificuldades precisam ser eliminadas,para que possamos ter uma educação de qualidade para todos os indivíduos.

2. A função da escola na perspectiva da inclusão naeducação

A nova L.D.B (Lei de Diretrizes eBases, Lei 9394/96), define a educação como sendo “o conjunto de processosformativos que se desenvolvem na família, na convivência humana, nasinstituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizados dasociedade civil e nas manifestações culturais”. Tem como objetivo disciplinar aeducação escolar, a que se desenvolve predominantemente, por meio de ensino, eminstituições próprias e que acima de tudo deve estar vinculada ao mundo dotrabalho e à prática social. Explicita igualmente os princípios que devemnortear o ensino e apresenta como finalidade maior da educação o plenodesenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho.

Dessa forma subentende-se comotarefa da escola a promoção do desenvolvimento do educando de forma aprepará-lo para a vida social e para o trabalho. Tarefa esta, que deve iniciarcom a construção da proposta pedagógica na busca da sua autonomia, o queenvolve toda a comunidade escolar, principalmente o aluno e sua família.

Para tornar este ambiente maisinclusivo, acolhedor é importante adotar diversas medidas para capacitar osprofessores e a comunidade escolar para lidar com as diversidades, como:reuniões para discutir as dificuldades encontradas, conversas com especialistasnas diversas áreas, oferecer material bibliográfico de apoio, promoverencontros com os pais de crianças com necessidades especiais ou professores quejá tiveram esta experiência para dar depoimentos.

Os alunos da inclusão devem ter omesmo acesso ao sistema educacional, porém, segundo pesquisas, a escola nãoestá cumprindo sua obrigação política com a educação.

Em conversa informal com um professorde uma escola regular da rede municipal do município de Teutônia em certaocasião o mesmo relatou que. “A prática de inclusão, ainda está distante de umarealidade pedagógica coerente. Ainda estamos no processo inicial de construçãode sistemas inclusivos.” As considerações permitem compreender que hánecessidade de repensar a organização pedagógica e estrutural das escolas paraas finalidades da inclusão. Compreender a diversidade escolar e trabalhá-lapara se obter uma inclusão bem sucedida. Para isto se faz necessário umaadaptação no currículo e na estrutura escolar respeitando a diversidade dosalunos para que a inclusão possa ter resultados positivos.

“As escolas abertas à diversidadesão aquelas em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nassuas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes àsdiferenças.” (MANTOAN, 2001, p.51)

Na prática educativa ao longo dosanos percebi que uma forma de começar esse processo seria dar espaço para osalunos incluídos para expressarem como se sentem na escola, chamar os pais paraparticipar deste processo, pois quem vivencia essa realidade pode nos apontaros caminhos certos, em que direção podemos seguir.

“Os profissionais da escola,incluindo a equipe de apoio, devem estimular a todos os alunos a tomarem suaspróprias decisões, de forma que eles possam se tornar cada vez maisimportantes, facilitando assim, um processo de inclusão escolar” (SILVA, 2006,p.27).

A ação educativa inclusiva nos moldes atuais éuma tarefa complexa, pois a vida escolar se comporta de forma excludente, porisso, se torna fundamental identificar e compreender que escolas, que níveis deensino e que projetos pedagógicos assumem a realidade da inclusão de criançascom necessidades especiais na prática educativa atualmente.

A educação inclusiva, para atender asfinalidades da escola, deve promover a integração entre todos os alunos, ouseja, promover a interação, a integração entre os colegas de turma e de toda aescola.

O ato de incluir, não devesignificar simplesmente matricular no ensino regular tais educandos, masassegurar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.Para isso, toda a comunidade escolar deve estar preparada para receber essesestudantes, num processo de reformulação das práticas pedagógicas, com ointuito de combater ações discriminatórias.

Numa escola inclusiva asdiferenças precisam ser respeitadas e valorizadas. O professor precisa estaratento à singularidade de cada integrante do grupo, promovendo o intercâmbioentre a diversidade de singularidades e completando-as, sem a intenção da tãoalmejada turma homogênea. (MANTOAN, 2002).

O perfil de uma escolacomprometida com a formação de pessoas com necessidades especiais devecomtemplar o seu aluno também como responsável pelo saber. Estar apta atranspor barreiras, acolher, respeitar as diferenças, valorizar a curiosidade,estimular a autonomia favorecendo a autoestima e o sucesso escolar independenteda sua condição.

Apesar de todo avançoainda se faz necessário que o poder público, escola e família repensem osentido da inclusão para que realmente seja inclusiva. Estudar, planejar eestruturar melhor a legislação que envolve a educação inclusiva, refletir deforma mais crítica sobre o que é a inclusão e os aspectos que devem sercontemplados para promovê-la, de modo que todos tenham acesso.

Receber alunos comnecessidades educativas especiais no ensino regular demanda uma série demudanças na escola, como um currículo mais flexível, adaptação de novas práticasque facilitem a aprendizagem, rever posturas e conceitos, para que se possaatender às necessidades educativas especiais destes alunos. Incluir, portanto é um processo educativo quese refere ao respeito ao outro e aceitação das diferenças.

Carvalho (2000) nosaponta:

Inúmeros ecomplexos são os desafios à inclusão escolar de pessoas com deficiência. Porinclusão, estou me referindo ao acesso, ingresso e permanência desses alunos emnossas escolas como aprendizes de sucesso e não como números de matrícula oucomo mais um na sala de aula do ensino regular. (p.101)

3. Um breverelato de experiência sobre a relação entre o professor e o aluno portador deNEE

Encontramos muitos discursos ainda preconceituosos, em relação aosalunos portadores de NEE. Em certa ocasião, numa reunião de professores, umadeterminada professora relatou: “Só de olhar para aquele aluno dá pra ver queele não é normal.”

Outra professora concorda e diz: “É só olharmos para ele que dá pra verque tem alguma deficiência”. Como vimos o preconceito em relação à deficiênciaainda está presente nos discursos destes e de muitos professores no dia-a-dia.Por outro lado há outros discursos como o de outra professora: “Quando assumi aturma da 1ª série disseram que eu tinha uma aluna que não falava. Num primeiromomento me assustei. Depois vi que ela ainda não havia aprendido a falar eprecisava ser estimulada da maneira correta. Hoje em dia ela fala com bastantefluência e teve um grande progresso dentro das suas limitações.”

Na maioria das vezes, as pessoascom deficiência são tratadas diferentemente das outras, sofrem com ospreconceitos e são privadas de suas liberdades. Antes de serem deficientes sãopessoas com necessidades e interesses individuais. O preconceito é uma das grandesbarreiras que bloqueiam a inclusão social e profissional dos portadores de NEE.

Analisando estes discursos acima buscou-seembasamento em Silva (1999) que nos alerta que a diferença é produzida porrelações de poder, tratar o diferente como um sujeito menor envolve situá-lo emuma posição de menor poder. Então pensar a diferença sob este ponto de vistanos coloca questões que devem ser observadas com atenção para quem estáinteressado em construir outras bases para o ensino e a aprendizagem escolar.

4. Qual o papel dos pais neste processo?

Anteriormente algumasculturas excluíam os portadores de NE da sociedade, elas eram consideradasinválidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes de trabalhar,características essas atribuídas indistintamente a todos que tivessem algumanecessidade especial. Muitos eram internados em instituições de caridade comodoentes que precisavam apenas de atendimento médico. A família muitas vezesescondia esta criança da sociedade, privando-a da sua liberdade e de ter umaeducação como as demais crianças.

Como vemos através das diversasleituras sobre o tema, este movimento mundial por uma educação para todos vemse fortalecendo, sobretudo, a partir das últimas décadas proporcionandomais oportunidades de sociabilidade às pessoas com necessidadesespeciais, mostrando que apesardas dificuldades a inclusão beneficia a todos e melhora a qualidade do ensino.

Umaprova disto que acontece em muitas escolas são as atividadesde integração para os pais e a comunidade escolar, proporcionando às famíliasconhecer melhor o seu filho com necessidades especiais, entender suas reações,e poder lidar melhor com esta diferença. Para os pais que não tem um filho comnecessidades especiais, este tipo de atividade ajuda a lidar com as diferençase a perceber que as suas dificuldades, comparadas com as de outras famílias,muitas vezes são insignificantes.

Nestas atividades deintegração, muitos pais que possuem um filho com necessidades especiais relatamque se sentem constrangidos por ver seu filho ser discriminado em diversassituações, como na adaptação social e escolar.

Quandoeste aluno tem seu primeiro contato com a escola, é fundamental que famíliaauxilie neste processo de adaptação da criança a este novo contexto, éela que lhe oferece a primeira formação e pode dar o suporteque o professor necessita na aprendizagem deste aluno. Portanto é importante umtrabalho em conjunto com a professora e com a equipe escolar, no sentido deapoiar este aluno ajudando-o a enfrentar as barreiras que surgirão.

A escola é o local ondeo este aluno inicia a socialização, compartilha conhecimentos, amplia seuuniverso e aprende a confiar em si mesmo, percebendo que é capaz de realizar amaioria das atividades como os demais alunos, embora leve um pouco mais detempo. E é ai onde entra a figura do professor adequando os conteúdos e osmétodos ao ritmo e as características do aluno, a fim de lhe facilitar aconstrução de conhecimentos. Este rompimento com práticas e conceitos antigosrequer do professor uma inovação na sua prática para que o seu aluno comnecessidades especiais possa aprender, e se integrar com as demais crianças.

5.Avaliação: como conduzir este processo numa perspectiva de inclusão

Sabemos que avaliar faz parte docotidiano de uma escola. A avaliação na perspectiva da inclusão implica naparticipação não apenas do professor, mas de todos que fazem parte na formaçãodo educando e, para isso, é importante que se estabeleçam, em conjunto,momentos de estudo, análise e reflexão, pois os conhecimentos específicos dasdiferentes áreas do conhecimento e a observação do aluno em diferentessituações, dentro e fora da escola, que contribuem no sentido de melhorconhecer e compreender os modos de aprender e interagir dos mesmos. Essa ação éimportante para identificar a melhor forma de atender esses alunos na escola.

Aproveitar a experiência pensando e avaliando deforma progressiva, levando em conta a realidade do aluno, as suaspotencialidades.

A realidade de nossas escolas é que poucos permanecematé o final dos anos iniciais, isto podeser reflexo de uma avaliação padronizada no processo pedagógico.

A avaliação para ser inclusivadeve preocupar-se com a remoção das barreiras para a aprendizagem e para aparticipação do aluno. Diminuindo o número dos alunos excluídos, ainda hojepresentes nas turmas e nas escolas regulares.

6.Formação continuada

De acordo com a lei, a Educação Inclusiva visa incluir, nosestabelecimentos de ensino regular, todos os estudantes, em salas de aulacomuns, promovendo o aprendizado e o desenvolvimento de todos. Esse éatualmente, um dos maiores desafios do sistema educacional. Será que osprofessores e a escola estão preparados para incluir essas crianças?

Em certa ocasião numa reunião deprofessores na escola em que atuava um professor relatou que era difícilrealizar o seu trabalho de forma satisfatória, pois os alunos com NEEapresentam grande dificuldade em acompanhar o que é dado em sala de aula, nãoconseguem copiar a matéria do quadro no mesmo tempo que os outros, e muitasvezes nem entender a explicação que é dada de maneira satisfatória.

Diante desta postura, não adiantacriar leis que assegurem a inclusão escolar se os profissionais da área não têmformação para atender as necessidades dos alunos. Através da revisão daliteratura percebeu-se no relato de muitos professores a sua angustia e a faltade preparo para lidar com crianças com um ritmo de aprendizagem mais lento oudiferente.

A inclusão de alunos comnecessidades especiais é um grande desafio, pois as dificuldades estãopresentes no contexto escolar. Em muitas escolas o próprio espaço físico éinadequado, a infraestrutura dos espaços educacionais possui barreirasarquitetônicas que dificultam a locomoção, e que deveriam ser eliminadas ou, nomínimo, adaptadas aos deficientes, para sua liberdade de ir e vir.

Para acompanhar este novoparadigma é necessário uma urgente formação e especialização dos docentes, nosentido de renovar a sua prática pedagógica e saber que caminho percorrer paraque a inclusão ocorra de fato, pois os alunos com NEE aprendem das maisdiversas formas, apresentam um desenvolvimento diferente, e o aprendizadoacontece, mas de uma outra forma, por outro caminho, e para o educador, éimportante estar preparado para auxiliar esta criança.

Para que a inclusão seja de formanatural, falta um aprimoramento da qualidade do ensino regular. Desenvolvernovas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade, destinada não apenasa um grupo exclusivo de alunos, mas uma educação para todos. Um professor bempreparado pode promover meios pelos quais, o aluno possa construir novossaberes e ampliar significados.

Quanto mais se amplia a qualidadeda educação, mais se reduz a desigualdade. Quando todos se comprometerem com abusca por melhores resultados, e soluções a aprendizagem ocorrerá de formasatisfatória. Investir, portanto, na formação de docentes e funcionários é oque se pretende numa escola inclusiva, trabalhando princípios como o respeito ea solidariedade para que este seja um ambiente acolhedor. Esta postura éessencial para o bom desempenho dos alunos e beneficia a todos. Estar atento a evolução, detectar problemasa tempo de corrigi-los.

Na minha caminhada como educadorapercebi que as soluções sempre envolvem um trabalho em equipe. Trabalhar comcrianças com NEE requer do profissional da educação um envolvimento aindamaior, ele precisa conhecer bem esta criança, pois cada uma independente desuas limitações tem características específicas. Envolver neste processo toda aescola, é importante que os demais alunos colaborem e ajudem estes alunosportadores de NEE, pois eles tem um ritmo diferente para realizar asatividades. Este trabalho de cooperação beneficia a todos na sala de aula, estarelação de amizade e confiança, ensinar e aprender promove a autonomia e aliberdade do grupo, possibilitando que eles possam construir juntos oconhecimento e aprender com as diferenças.

Neste contexto, a formação dopessoal envolvido com a educação é fundamental, pois esta nova perspectivaexige mudanças na maneira de se efetivar os processos de ensino eaprendizagem.

Por fim, a valorização doprofissional de educação, o prazer do ensinar e a formação continuada dosdocentes se faz essencial para que a escola para todos efetivamente aconteça.

CONCLUSÃO

Em síntese podemos considerar queo movimento de inclusão observado não é suficiente para a demanda existente. Asinformações discutidas ressaltam a necessidade de repensar a organizaçãopedagógica da escola. A supervalorização dos conteúdos cognitivos acabamselecionando o processo de avanço educativo dos alunos. Esta consideração éformada pelo fato da escola apresentar pequeno número de inclusões, permanecercom o atendimento especial, padronizar formas e instrumentos de avaliação independentementedos alunos da escola.

Infelizmente, a educação especialcontinua sendo vista ainda por muitas escolas e educadores como a única formade educação do aluno com necessidades especiais.

Para desenvolver uma novaperspectiva de educação, com características de inclusão, não basta a escolaser sensível ao fenômeno de inclusão, é preciso haver mudanças estruturais,metodológicas e organizacionais do ambiente escolar para receber, estimular,manter e educar alunos com necessidades especiais. Uma criança se estimuladaadequadamente e com afetividade poderá se tornar um adulto autônomo e feliz.

Concluindo é importante ressaltarque é necessária uma reflexão ainda maior sobre o papel da escola inclusivacomo representação no atendimento aos direitos do cidadão no contextobrasileiro atual, pois para incluir é precisoaceitar as diferenças individuais como uma qualidade e não como um obstáculo,valorizando esta diversidade humana pela sua importância para o enriquecimentode todas as pessoas envolvidas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988).Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

______. Lei 8069 de 13 de julhode 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.

______.Lei Federal 9394 de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para aaprendizagem. Porto Alegre.Mediação. 2000. Conferência Mundial sobreNecessidades em Educação Especial: acesso e qualidade. 1994.

DECLARAÇÃOMUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Disponívelem:<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>Acesso em:07 julho 2011.

HOFFMANN, Jussara. O Jogo do Contrário em Avaliação, Mediação. Porto Alegre/RS:Cortês, 2005.

MANTOAN, MariaTeresa Eglér (org). Caminhos Pedagógicos da Inclusão, , 243 págs., Ed.Memnon, 2002.

________________________________.Pensando e fazendo educação de qualidadepara todos. São Paulo: Moderna, 2001.

NOVA ESCOLA, São Paulo, Ano XXI,Edição Especial n.11, out. 2006.

SALAMANCA. Declaração. In: Declaração de Salamancae enquadramento da ação na área de Necessidades Especiais. Paris. Unesco.

SILVA, Adilson Florentino. Ainclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficiênciafísica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoEspecial, 2006.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. Uma introdução àsteorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

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UNICEF - Declaração Mundial deEducação Para Todos e Plano de Ação Mundial para satisfazer as NecessidadesBásicas de Aprendizagem. Brasília/DF, 1991.

MAIARA PADILHA RIPPLINGER

2012-02-29T05:18:00.000-08:00

Especialização em PED - PROGRAMA DE ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE

EDUCACAO-INFANTIL

A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O MEIO AMBIENTE

2012-02-28T13:32:00.000-08:00

Foi apresentado na sede da CIA - Central de Inteligência Acadêmica, o Artigo Científico da aluna de Pós-graduação em Educação Infantil - UNICID, a Professora VERA LUCIA CUNHA.

Resumo do Artigo:

Projeto de pesquisa educacional com ênfase na educação ambiental, com crianças da Educação Infantil. O presente artigo pretende tematizar as relações que as crianças, em especial as da pré-escola, possuem com o meio ambiente de sua Escola. A pesquisa tem como objetivo delinear as percepções dos docentes e alunos sobre o tema Meio Ambiente. Para alcançar este objetivo, torna-se necessário, em primeiro lugar, conhecer e sistematizar dados relativos às situações lúdico-pedagógicas da criança e o seu meio ambiente, o que será feito a partir de observações. As observações serão feitas na Escola de Educação Infantil em turma da pré-escola, com idades de 4 a 5 anos. Os dados coletados serão analisados e auxiliarão na compreensão do problema proposto.

Veja abaixo mais detalhes do Artigo

Link do Artigo

VERA LUCIA CUNHA

A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O MEIO AMBIENTE

Artigo apresentado a UNICID como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil.

Orientadora: Prof^a. Siderly do Carmo Dahle de Almeida

SANTA CRUZ DO SUL

2011

RESUMO

PALAVRAS-CHAVE: educação infantil, meio ambiente, educação ambiental.

1 INTRODUÇÃO

O presente Trabalho de Conclusão do curso de Pós Graduação, relatará os resultados de uma pesquisa que se realizará com o intuito de investigar as percepções da comunidade escolar (alunos, professores) em relação às questões do Meio Ambiente.

O estudo será desenvolvido através de uma metodologia dinâmica, que incluirá observações, registros em diários de campo, entrevistas através de questionário com os profissionais. Todos estes dados de pesquisa constituirão em um corpus de registros que serão submetidos à análise de conteúdo posterior, a fim de que seja realizada uma interpretação das informações obtidas e, também, um estudo acerca das categorias emergentes.

2 A ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O MEIO AMBIENTE

O trabalho com as crianças sobre as Ciências Naturais e Ciências Humanas, deve ser voltado para a ampliação das experiências e a construção de conhecimentos diversos.

O contato com diferentes elementos e com a pluralidade de fenômenos e acontecimentos que cercam as crianças, leva-as à possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar.

As crianças, na medida em que se desenvolvem, fazem relações, percebem os processos de transformação e constroem noções que favorecem mudanças no seu modo de reconstruir elementos de mundo. A formação de conceitos pelas crianças não é feito somente do particular, do concreto ou da observação direta, mas ao contrário, se apóia em concepções mais gerais e, na medida em que crescem, dirige-se a particularização.

Para promover o avanço da aprendizagem é necessário reconhecer que não se pode reduzir ou simplificar a multiplicidade das relações que se estabelecem. Nem sempre a criança irá captar, de forma imediata, a complexidade dos fenômenos sociais e culturais. Essas relações, só poderão ser feitas quando novos fatos são conhecidos, e também quando elas aprendem a observar a sua volta, de forma intencional, os diversos fenômenos do mundo social e natural.

Nesta etapa da educação infantil, estes conhecimentos não se consolidam imediatamente, mas são construídos gradativamente a partir das interações concretas com o meio natural.

A educação é apropriada de diversas formas pelas pessoas e grupos que atuam na área da educação. A incorporação da educação ambiental ao sistema escolar aumenta a adequação e a eficácia dos processos educativos, mas não é imediato e espontâneo, e implica num prazo mais ou menos longo na transformação do paradigma educativo.

A Educação Ambiental visa a construção de uma nova sociedade e objetiva que os princípios da ecologia estejam no meio social, econômico e político.

É necessário desenvolver esta visão nas crianças desde muito cedo, no sentido de buscar um caminho para a sustentabilidade ecológica do planeta. Para que o ser humano se perceba como parte integrante da natureza e não como superior e/ou dono dela.

2.1 CORRENTES TEÓRICAS ACERCA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Muitos pesquisadores, professores, pedagogos e associações, adotam diferentes discursos sobre Educação Ambiental e propõe o melhor programa, o método mais adequado. Diante de tal diversidade de proposições, resta escolher qual delas inspirará nossa prática. Um modo de apreensão das diversas possibilidades que usarei, está em elaborar um mapa deste território pedagógico, reagrupando as proposições em categorias que mais se aproximam do pensamento da pesquisadora.

Corrente Naturalista

Esta corrente está centrada nas relações, com as quais se aprende coisas, sobre a natureza, de um modo cognitivo, experiencial, afetivo, espiritual ou, até mesmo, artístico. Esta corrente é muito antiga e está estreitamente ligada com aspectos do meio natural, associada com o movimento de “educação para o meio natural” e com uma proposta de “educação ao ar livre”. Ela reconhece, também, o valor intrínseco da natureza, dos recursos que ela propicia e o saber que dela se pode obter.

“A Educação para a Terra” se consiste em um programa educativo que convida as crianças a participarem de experiências cognitivas e afetivas em um meio natural, participando de situações misteriosas e mágicas, para que as crianças possam adquirir a compreensão dos fenômenos ecológicos e, assim, desenvolver vínculos com a natureza. De nada adianta resolver os problemas ambientais se não aprendermos, pelo menos, como ela funciona. É preciso explorar, através dos sentidos e de meios sensíveis, as nossas relações com a natureza e compreendermos que somos parte dela. A corrente naturalista insiste em considerá-la como educadora e como meio de aprendizagem. A educação ao ar livre (outdoor education) é um dos meios mais eficazes para se compreender o lugar do ser humano na natureza e aceitar os direitos que ela tem de existir por e para ela mesma.

Corrente Humanista

Esta corrente dá ênfase ao homem no meio ambiente, sendo que este ambiente não é só um conjunto de elementos biofísicos, mas sim um meio de vida, com dimensões históricas, culturais, políticas, econômicas, estéticas, etc. O patrimônio é compreendido como natural e cultural. Há uma aliança entre a criação humana, os materiais e as possibilidades da natureza. O meio ambiente pode ser o da cidade, da praça pública, dos jardins, lugares onde se entra pela porta da paisagem para conhecer o meio ambiente. A sensibilidade afetiva, a criatividade, a observação são os enfoques desta corrente. Explorar um itinerário, fazer leitura da paisagem, observações livres e dirigidas, a criação de um projeto de pesquisa, entre outras, são as propostas da corrente humanista.

Corrente Feminista

A corrente feminista analisa as relações de poder dentro dos grupos sociais, neste contexto entra o poder que os homens ainda exercem sobre as mulheres e a necessidade de integrar os valores femininos nas relações de governo, economia, produção, consumo e organização social. Nesta corrente, evidencia-se uma ligação profunda entre as mulheres e a natureza, o que, associado a um projeto social, visa restabelecer relações mais harmônicas, entre homens e mulheres. Aqui, o projeto social se constitui com a participação das mulheres em conjunto, unindo forças, talentos de cada uma a fim de contribuir com o todo.

Os enfoques intuitivo, afetivo, simbólico, espiritual ou artístico são muito valorizados no meio ambiental, onde a ênfase é cuidar do outro como humano, em uma atitude de atenção permanente e afetuosa.

Corrente da Ecoeducação

Esta corrente não pretende resolver os problemas ambientais, mas sim, aproveitar a relação que se estabelece entre sujeito e meio ambiente para que o indivíduo perceba a existência de uma esfera de interação e desenvolvimento pessoal, na qual o atuar humano é significativo e responsável.

Ecoformação: possui interesse na formação pessoal que cada um recebeu de seu ambiente físico. Não há espaço entre a pessoa e seu meio ambiente, mas nele se tece as relações da pessoa com o mundo.

Eco-ontogênese: o nome Oikos está relacionado à gênese da pessoa com o seu meio ambiente. Os laços da pessoa com o meio ambiente, devem ser considerados como o elemento central e primordial da ontogênese. A eco-ontogênese e suas diferenças significativas entre as relações das crianças, dos bebês, dos adolescentes com o meio ambiente e com a natureza, convida à adoção de práticas educativas diferenciadas em relação a esses sujeitos.

Corrente da Sustentabilidade

Esta corrente se expandiu em meados dos anos 80, contribuindo para a promoção do desenvolvimento sustentável. Consiste em ensinar o sujeito a utilizar, racionalmente, os recursos naturais existentes hoje, assim como, assegurar as necessidades do amanhã. Dessa forma, a educação ambiental tornar-se uma ferramenta essencial no serviço do desenvolvimento sustentável. Desde 1992, as proposições desta corrente pregam uma reforma de toda a educação para o consumo sustentável e chega a ser uma estratégia importante para transformar os modos de produção e consumo. Preocupa-se em levar informações sobre os produtos e desenvolver, nos consumidores, a capacidade de escolha entre diferentes opções. Contudo, ainda necessita de estratégias apropriadas para populações de baixa renda, analfabeta e com pouco poder de compra.

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa será realizada a partir de uma metodologia que inclui a descrição da instituição alvo e de seus profissionais, com o intuito de analisar as concepções implícitas dos participantes em relação às questões do Meio Ambiente e suas implicações para a Educação Infantil, no que se relaciona com as questões lúdicas do brincar, no contexto da escola de educação infantil e o meio ambiente.

A instituição, na qual será realizado o presente estudo, faz parte da rede municipal de ensino de Santa Cruz do Sul. Situa-se no bairro Faxinal.

O horário de atendimento é das 06h30min às 18h30min, de segunda à sexta-feira e atende crianças dos bairros Faxinal, Ana Nery, Menino Deus e Piratini.

Durante o mês setembro de 2011, serão feitas observações diárias na escola da Rede Municipal de Santa Cruz do Sul, no bairro Faxinal, com um grupo crianças com idade entre 4 e 5 anos, e suas respectivas professoras.

O material coletado será registrado em um diário de campo, no qual conterá todas as informações que a pesquisadora julga importantes para o este estudo, bem como as respostas às questões das entrevistas.

A pesquisa qualitativa se utilizará de análises textuais a partir dos diálogos e de observações registradas, aprofundando a compreensão dos fenômenos investigados e da análise criteriosa das informações.

Tentando desvendar o que é fundamental na formação das professoras/educadoras para exercerem o papel de educadoras de alunos em constante interação com o meio em que vivem e sujeitos da construção de seu conhecimento, recorrerei às respostas das questões da entrevista com as professoras.

Será realizada entrevista através de questionário, que seguirá um roteiro básico de perguntas que, posteriormente serão categorizadas.

A identidade do professor é construída nas relações com aqueles que, de certa forma, influíram no desenvolvimento de sua identidade pessoal e profissional, como também as disciplinas humanísticas têm grande influência nesse processo de construção. Assim sendo será necessário à pesquisadora recolher dados sobre a formação e identidade das professoras/educadoras.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As crianças com sua curiosidade inerente podem ser educadas para a possibilidade de mergulhar na natureza, criando um espaço de alegria e admiração que o mundo natural causa nelas, assim podem amar o lugar onde vivem e quando crescerem se tornarem cidadãos engajados e comprometidos com este lugar, e ainda melhor, havendo a possibilidade de envolver professores, pais e alunos em processos relevantes, férteis, estimulantes e vivos.

As brincadeiras prediletas na escola é o faz-de-conta. Nesta atividade lúdica, a terra e a areia não são incorporadas e exploradas pelas crianças.

Constata-se a preferência das crianças pelas brincadeiras fora da sala de aula, de preferência que sejam no pátio. Apesar de as professoras afirmarem que tal aprendizado no pátio ocorre com maior eficiência, do que as atividades feitas dentro da sala, essas atividades estão ainda centradas nos papéis, lápis e canetinhas e não na vivência real das experiências.

Outra profissional em sua fala diz que, ao fazer alguns seminários e ciclos de debates, foram lembradas durante os cursos da importância de se fazer práticas pedagógicas com as crianças junto à natureza, onde elas pudessem observar as plantas, as borboletas e as paisagens.

Ao realizar as observações na escola, nota-se que as brincadeiras de se sujar e se molhar não são explorados, por motivos de concepções equivocadas. Dentre eles, está a concepção de educação infantil, na qual as brincadeiras devem ser controladas, principalmente, em relação ao se sujar e se molhar, pois a escola não apresenta condições adequadas em termos de estrutura física. Por exemplo, se as crianças ao brincar, se sujarem e se molharem, havendo somente dois chuveiros nas dependências da instituição, dificulta a higienização das mesmas.

Na escola observada, a água é usada para fazer a higiene das crianças. Não há brincadeiras com a água tratada, que é paga. A direção orienta as profissionais a reforçarem a ação de cuidado e controle do desperdício.

Verificou-se, também, que a falta de formação em Educação Ambiental leva algumas educadoras não planejarem suas atividades ao ar livre, em passeios, em contato com a natureza. Isto se dá pela dificuldade que algumas elas possuem quanto à percepção de natureza e falta de conhecimentos específicos.

O professor precisa de subsídios como conhecimento e informação e ação junto às crianças pequenas. Discutindo com elas as informações e as soluções, mostrando a elas que o conhecimento é permanente, devendo considerar o meio circundante da criança, onde pequenas ações escolares como fechar a torneira, não jogar lixo no chão, cuidar das plantas, são pontos de reflexão sobre a relação criança e meio ambiente.

Há um aspecto relevante a ser mencionado: o pátio da escola. É um espaço pequeno, se considerarmos o número de crianças que o usam: cerca de 130 crianças em horários alternados por dia e hora (a direção optou por fazer uma escala de turmas porque se tornava pequeno diante do número de crianças). Neste pátio (frente da escola) se encontra um gramado, árvores, flores, brinquedos, casinhas, pracinha, areia e terra, e um corredor de piso cimentado. Todo este ambiente é muito explorado pelas crianças, mas somente em dias de sol. Dentro da instituição, as crianças ficam cerca de 10 a 12 horas dentro de salas de aula, dificultando sua interação com o meio ambiente; sendo muito curiosas, assim mesmo, procuram por cada canto da escola um vestígio de natureza com a qual possam ter contato.

Procurando estabelecer articulações entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa, respondendo às questões com base em seus objetivos, a pesquisadora tenta promover relações entre o concreto e o abstrato, o geral e o particular, a teoria e a prática. O produto final da análise da pesquisa é encarado pela pesquisadora de forma provisória e aproximativa. Baseando-se no fato de que, em se tratando de ciência, as afirmações podem ser superadas por outras afirmações futuras.

Para finalizar, a pesquisadora considera importante que a criança como ser humano em desenvolvimento, se perceba como parte integrante da natureza e não como superior e/ou dono dela, por isso, é necessário desenvolver nas crianças desde muito cedo, uma nova visão no sentido de buscar um caminho para a sustentabilidade ecológica do planeta.

A união da Educação Ambiental e da Educação Infantil pode ser uma solução para criar uma nova geração que conheça e compreenda a natureza e trate-a com respeito.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9795. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília: 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 14 jun. 2009.

BRASIL/MEC/SEC/ COEDI.1994. Por uma Política de formação do Profissional de educação Infantil. Brasília.

BRASIL/MEC/SEF. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília. vol 3. pp. 166 a 172.

CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida – Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo, SP: Cultrix, 2002.

CAPRA, Fritjof et al. Alfabetização Ecológica: A educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006.

CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de Educação Infantil – entre o feminino e o profissional, São Paulo: Cortez, 2002.

KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Atica, 1994

KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel (Orgs.) Infância e Educação Infantil. São Paulo: Papirus, 1999.

KRAMER, Sonia. Profissionais de educação infantil – gestão e formação. São Paulo: Atica, 2005.

SATO, Michele; CARVALHO, Isabel. Educação Ambiental – pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.

WYGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM AMBIENTE PEDAGÓGICO

2012-02-28T11:49:00.002-08:00

FERNANDA FLECK DO CANTO

Foi apresentado na sede da CIA - Central de Inteligência Acadêmica, o Artigo Científico da aluna Fernanda Fleck do Canto do Programa de Pós-graduação em Educação Infantil da UNICID.

A aluna Fernanda, destacou no seu Artigo que, "Nos últimos dez anos, a ideia de que a Escola de Educação Infantil era um local em que as crianças ficavam apenas para serem cuidadas deu lugar a uma nova concepção. Hoje é considerada um espaço privilegiado de desenvolvimento e socialização. A Educação Infantil incia o processo pedagógico/educativo de modo lúdico, estimula a autonomia e construção de valores, além de promover o desenvolvimento integral da criança, aonde, o cuidar está inserido entre estes objetivos pedagógicos e que para isso aconteça é fundamental uma parceria entre escola e família, onde uma deve continuar a outra."

Veja abaixo mais detalhes do Artigo.

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM AMBIENTE PEDAGÓGICO

Artigo apresentado a UNICID como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil.
Orientadora: Profa. Siderly do Carmo Dahle de Almeida

SANTA CRUZ DO SUL
2011

CIA - PUBLICAÇÕES (ARTIGO)

RESUMO

Nos últimos dez anos, a ideia de que a Escola de Educação Infantil era um local em que as crianças ficavam apenas para serem cuidadas deu lugar a uma nova concepção. Hoje é considerada um espaço privilegiado de desenvolvimento e socialização. A Educação Infantil incia o processo pedagógico/educativo de modo lúdico, estimula a autonomia e construção de valores, além de promover o desenvolvimento integral da criança, aonde, o cuidar está inserido entre estes objetivos pedagógicos e que para isso aconteça é fundamental uma parceria entre escola e família, onde uma deve continuar a outra.

PALAVRAS-CHAVE: educação infantil, concepção, lúdico, autonomia.

1  INTRODUÇÃO

            Este artigo trata de um assunto muito discutido nos dias atuais no que diz respeito à educação, principalmente de crianças: a partir da mudança da concepção de infância, faz-se necessário criar ambientes escolares que além de cuidar, eduquem os pequenos, pois percebo que na prática ainda há muito o que fazer para conseguirmos realizar ambas as práticas, indissociáveis; começando pelas próprias famílias que ainda pensam que a “creche” é para cuidar e as “tias” é que devem fazê-lo, e ao mesmo tempo, as próprias educadoras precisam se sentir responsáveis pela educação destas crianças; através da reconstrução do projeto pedagógico da minha escola e entrevista com pais e educadoras pretendo perceber se realmente isso acontece dessa forma.
            Um bom desenvolvimento na primeira infância é um dos fatores que mais influencia no sucesso escolar e em proporcionar diferentes experiências de socialização, e é justamente isso que pretendo demonstrar com este artigo, além de promover discussões acerca desde tema que parece tão objetivo e real, mas ao mesmo tempo, tão longe.

2  EDUCAÇÃO INFANTIL: UM AMBIENTE PEDAGÓGICO

2.1  UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

            Durante muito tempo as Escolas de Educação Infantil, antigas creches, apresentavam apenas um caráter assistencialista, visto e acreditado até hoje.
            Com a Constituição de 1988, a Educação Infantil já é considerada um direito da criança e uma opção da família.
            Pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, a criança e o adolescente são considerados sujeitos de direitos e não mais apenas objetos de ação.
            Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, percebe-se mais profundamente estas mudanças na concepção de Educação Infantil, onde esta passa a ser um espaço que promova o desenvolvimento integral da criança de zero à seis anos, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, e sobretudo, e talvez mais importante, que complemente a ação da família e da sociedade. O que percebo um tanto longe da prática, pois através das entrevistas realizadas com as educadoras de minha escola, de 20 entrevistadas, 14 delas afirmam que sentem a falta do apoio dos pais, chegando até mesmo a declarar que os pais ainda consideram a escola como um depósito de crianças, onde as profissionais devem cuidar dos seus filhos. Outra chegou a falar que a máxima participação dos pais de seus alunos se restringe a conversa rápida na porta da sala na hora da entrega da criança, deixando as orientações para o cuidado com seu filho naquele dia, ou troca de recados e bilhetes.
            Ainda uma outra educadora afirma que “ o envolvimento dos pais de nossa escola ainda é muito fraco, percebo mais preocupação com o cuidado com a criança e ao meu ver não é só isso e sim um trabalho em parceria e contínuo”.
            Atribuo esta mudança da concepção de Educação Infantil e Infância à dois fatores básicos:
            1°) entrada da mulher no mercado de trabalho para contribuir com o sustento da família e para realização profissional e pessoal da mulher, dividindo assim com terceiros (a escola) a responsabilidade pela educação dos filhos.
            2°) a criança precisa socializar-se, estar com seus semelhantes e se preparar desde cedo para o mercado de trabalho, claro que de forma lúdica, pois cada vez mais cedo ingressa-se no mercado de trabalho e cada vez com mais exigências. E como dito anteriormente, a Educação Infantil, se assegurar um atendimento de qualidade, será a base para que isso aconteça.
            Modificar a concepção assistencialista, que ainda perdura hoje nas Escolas de Educação Infantil (talvez não tão acentuada), significa atentar para várias questões que vão muito além das questões legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas.

2.2  EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO PEDAGÓGICO
            Como vimos anteriormente, a educação infantil passou, ou deveria passar a ser além de um espaço de cuidar, um ambiente de educar, principalmente através do lúdico, das brincadeiras, jogos, histórias, da interação com o outro, entre muitos outros aspectos.
2.3  O LÚDICO, OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
            Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, apreendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, podemos dizer que, por meio do lúdico, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Ela cria, recria, canta, dança, pula, lê dedutivamente, imagina e se desenvolve.
            O lúdico muitas vezes é encarado como algo apenas que dá prazer para a criança, mas ele vai além disso, ele estimula a atividade mental e a capacidade de cooperação; daí a importância das brincadeiras e jogos na infância. Portanto alguns aspectos são necessários para que o faz de conta se torne um momento pedagógico: tempo de brincar ( previstos na rotina; jogo livre); disponibilidade material (qualidade e adequado a cada faixa etária, variando conforme a brincadeira); o espaço para brincar (limpo, claro, organizado, sem poluição visual, mobiliários seguros); intervenção do educador quando necessário e obsrevação constante.
            Para planejar seu cotidiano, as educadoras infantis devem antes de tudo, conhecer sua turma, do que mais gostam de brincar, como e em que lugar, em que momentos do dia são mais agitados, qual a melhor hora para o descanso, e em contra partida, a equipe diretiva deve elaborar sua proposta pedagógica levando em consideração, além dos aspectos citados anteriormente, o contexto sociocultural de seus alunos.
            A rotina deve fazer parte do dia-a-dia da escola de educação infantil, acrescida de atividades pedagógicas e flexíveis, diferenciadas entre as crianças maiores e as crianças menores. É fundamental que esta rotina englobe “ as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à alimentação, á higiene e á sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que se referem as diferenças individuais (…); as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida” (KAERCHER, 2001. pg .68).
            Ainda dentro desta rotina, devemos panejar atividades livres, onde as crianças escolhem do que brincar, jogar, pintar, etc; atividades opcionais que envolvam passeios, visitas pelo bairro, rua, as festas comemorativas e visitas feitas por outras instituições com diferentes objetivos; e atividades coordenadas pelas educadoras, ou seja, aqueles jogos, brincadeiras e atividades dirigidas pelos adultos.

2.4  CONSTRUINDO O PROJETO PEDAGÓGICO
            Documento que define toda a ação educativa de uma escola, o projeto pedagógico é o norteador teórico da prática dos professores e da direção e serve como instrumento para a família acompanhar a educação dos filhos.
          Ele aponta um rumo, uma direção, e nele, encontra-se explicitado os fundamentos teóricos-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização, avaliação da escola.
           Nele deve estar presente uma reflexão a cerca da educação e da escola que queremos, qual nosso papel e da família neste contexto, que tipo de crianças queremos formar, que valores queremos desenvolver e de que forma podemos fazê-lo; como é a sociedade em que estamos inseridos e o que fazer para que os alunos consigam atuar e agir nela.
        Também há o momento de pensar acerca de nossa atuação, o que pretendemos e como pretendemos realizar os objetivos propostos neste projeto e na filosofia da nossa escola.
       O Projeto Pedagógico da Escola deve ser confeccionado com a opinião de todos os profissionais de educação da Instituição, embasados na vivência das crianças, suas relações afetivas, experiências de interação com o mundo, movimentos, brincadeiras e jogos que englobam estes e todos os outros aspectos necessários para o desenvolvimento global das crianças.
          Percebo ainda pouco envolvimento das educadoras com esta questão tão importante e delicada que é o projeto pedagógico da escola, pois na entrevista realizada com as educadoras, de 20 entrevistadas, apenas 4 conhecem o projeto pedagógico da escola e 6 conhecem em partes, ou seja, aquelas que são trabalhadas durante as reuniões mensais promovidas pela escola.
                Para encerrar este item tão importante dentro da Educação Infantil, me baseio no parecer n° 398 do ano de 2005, do Conselho Estadual de Educação do RS que demonstra uma certa preocupação dos órgãos públicos mediante esta modalidade de ensino (digo certa, pois na prática ainda há muito o que fazer principalmente no que diz respeito as estruturas físicas e pessoais das escolas, bem como promover cursos de especialização para os educadores infantis):

A Proposta Pedagógica, elaborada nos termos das diretrizes Curriculares Nacionais para educação infantil deve promover práticas que permitam a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/linguisticos e sociais da criança entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível [...] deve explicitar o conceito de criança em desenvolvimento no contexto social onde está inserida expressando a integração entre educação e cuidados, como duas funções indispensáveis e indissociáveis [...] o plano de atividades, expressão clara da proposta pedagógica, deve ser elaborado de forma coletiva incluindo a comunidade escolar, e deve descrever as atividades lúdico- educativas [...] os recursos físicos, materiais, pedagógicos e brinquedos deve oferecer, condições de uso, de segurança e higiene. É necessário a interação entre os espaços físicos, a Proposta pedagógica e o desenvolvimento infantil. ( Parecer nº 398/2005- CEE- RS)

2.5  FORMAÇÃO E ATUALIZAÇÃO PROFISSIONAL
            Até pouco tempo atrás, as Escolas de Educação Infantil eram vistas como creches, onde as crianças eram cuidadas pelas “tias” e somente a partir de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é que percebemos mudanças nesta área, mesmo que poucas e gradativas. “É necessário superar a ideia que ainda circula nas escolas e creches, de que basta ser mulher e gostar de crianças para trabalhar com educação infantil ou de que este espaço é a extensão da casa das crianças” (SMED, 1999, pg 15).
            Percebe-se através de vários estudos, textos, que a concepção de criança e de educação infantil e suas atribuições mudou realmente, mas ainda esbarramos numa realidade um tanto distante, pois ainda são poucos os investimentos, pouca formação específica dos educadores da área, ou seja, estamos vivendo uma grande distância entre a legislação, as propostas, os discursos e a realização concreta.
            No Brasil, a qualidade de atendimento às crianças ainda não pode ser considerada satisfatória, constituindo um universo de muitas indagações, onde os envolvidos com creche, pela própria condição de trabalho, não se percebem, muitas vezes, como profissionais.
            Hoje na minha realidade percebo a diferença entre professoras (aquelas com formação específica) e monitoras (com a prática mas sem formação específica), onde o cuidar, as trocas, etc fica por conta das monitoras, enquanto que a parte pedagógica, planos ficam por conta das professoras. As professoras não querem se “rebaixar” a monitoras e as monitoras não se sentem capazes de trabalhar o pedagógico ou fazer os planejamentos pedagógicos.
            Segundo a revista Nova Escola, janeiro e fevereiro de 2010, a “(...) pré-escola se firma como fundamental na escolarização e exige formação específica para os docentes a fim de contemplar as necessidades das crianças de 4 e 5 anos”, (BIBIANO, pg 137). Não está ocorrendo, talvez melhorando, mas ainda não integralmente, pois segundo os dados do Censo Escolar de minha cidade, apenas 30% das profissionais possuem formação específica em Educação Infantil. Bibiano, pg. 138, ainda acrescenta: “em 2009, 11% dos professores de Educação Infantil não tinham Magistério e nem Curso Superior, apesar de a lei exigir esse grau de formação para lecionar”.
            Precisamos pensar políticas públicas que incentivem estes profissionais a continuar suas formações ou quem ainda não tem de fazer. A escola também deve ser uma incentivadora neste processo, encorajando seus profissionais, mostrando o quão são importantes para estas crianças, melhorando assim sua auto estima.

3  CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Acredito que há muito o que se fazer em relação ao pedagógico das Instituições de Educação Infantil, repensando principalmente em um projeto de qualidade, elaborado por todos da Instituição e seguido e que os pais na hora de decidir matricular seus filhos (as) numa Escola de Educação Infantil não o façam apenas porque precisam trabalhar e ter alguém que cuide de seus filhos, mas para que eles se tornem cidadãos responsáveis e constituintes de sua própria história e espaço na sociedade, o que já foi comprovado, começa na infância.
            As Escolas de Educação Infantil precisam ainda, se adaptar a um novo projeto, onde cuidar e educar acontecem simultaneamente, e que atenda às necessidades da infância atualmente, onde as crianças já possuem um certo conhecimento a cerca das coisas.
            Uma parceria entre educadores, Escola e família é o primeiro passo para a construção de uma Escola de Educação Infantil consciente do seu novo papel, um ambiente pedagógico e de cuidados.

REFERÊNCIAS

ARRIBAS, Lleixá Teresa. Educação Infantil: Desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre: Editora Artmed,5 ed, 2004

AS MUDANÇAS NA LEGISLAÇÃO PARA CRECHES E PRÉ ESCOLAS. Ministério da educação: Revista Pátio, janeiro/março de 2011, p. 44 a 46.

ATENÇÃO AOS PEQUENOS. Revista Nova Escola, São Paulo: Editora Abril, janeiro/ fevereiro de 2010, p. 137 a 139.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996. Diário oficial da União.

BRASIL. Lei 8069, de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. 

EDUCAÇÃO, Ministério da, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: introdução, Brasília, 1998, vol. I.

EDUCAÇÃO, Ministério da, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: formação pessoal e social. Brasília, 2001, vol. II.

EDUCAÇÃO, Ministério da, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Brasília, 1998, vol. III.

EDUCAÇÃO, Secretaria Municipal de , Porto Alegre, cadernos pedagógicos vol. XV, 1999. Propostas Pedagógicas da Educação Infantil.

KAERCHER, Gládis e Carmem Craidy. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ano 2010 Escola Municipal de Educação Infantil Vovô Albino.

PROPOSTA EDUCACIONAL: vivendo passo a passo um projeto pedagógico. Revista do Professor, Porto Alegre, janeiro/março de 2005, p. 36 a 41.

SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambiguidades. Petrópolis: Editora Vozes, 2003.

ANEXOS

QUESTIONÁRIO PARA  AS PROFISSIONAIS DA EMEI

       1) DÊ SUA CONCEPÇÃO SOBRE INFÂNCIA

2)      O QUE VOCÊ ENTENDE POR ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

3)      COMO VOCÊ VÊ SEU TRABALHO NESTA EMEI

4)      COMO VOCÊ PERCEBE O ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS

5)      VOCÊ BUSCA CONSTANTE ATUALIZAÇÃO PROFISSIONAL? DE QUE FORMA?

6)      DE QUE FORMA VOCÊ CONTRIBUI PARA A MELHORIA DA QUALIDADE EM EDUCAÇÃO DE NOSSA ESCOLA

7)      O QUE VOCÊ FAZ E DE QUE FORMA VOCÊ FAZ O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM?

8)      COMPLETE COM S (sim), N (não), EP (em parte):

8.1) CONHEÇO O P.P.P. DESTA ESCOLA _________

8.2) PARTICIPO DAS ATIVIDADES REALIZADAS PELA ESCOLA __________

8.3) COLABORO COM A PARTE PEDAGÓGICA DA ESCOLA _____________

QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS DA EMEI

1)      O QUE É   INFÂNCIA?

2)      O QUE SIGNIFICA O TERMO EDUCAÇÃO PARA VOCÊ?

3)      COMO VOCÊ PERCEBE A LIGAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA?

4)      VOCÊ CONHECE A ROTINA DO SEU FILHO NESTA ESCOLA?

5)      VOCÊ PARTICIPA DE QUE FORMA NO COTIDIANO DA ESCOLA?

6)      COMO VOCÊ PERCEBE E AVALIA A REALIZAÇÃO CUIDAR/EDUCAR NESTA EMEI?

 7) VOCÊ TEM ALGUMA SUGESTÃO PARA MELHORAR O TRABALHO DESENVOLVIDO NESTA ESCOLA

8)COMO VOCÊ AVALIA O TRABALHO DESENVOLVIDO NA ESCOLA PELOS SEGUINTES PROFISSIONAIS:

·         IREÇÃO:__________________________________________________________

·         MONITORAS/PROFESSORAS:_________________________________________

·         SERVENTES:_______________________________________________________ 

A PESQUISA COMO ATIVIDADE ACADÊMICA

2012-02-27T12:49:00.003-08:00

CURSO DE DIREITO

Jamal Mahd Hasan Harfoush

A PESQUISA COMO ATIVIDADE ACADÊMICA

Santa Cruz do Sul

2011

Trabalho acadêmico de conclusão de disciplina, modalidade resumo e comentário, apresentado ao Curso de Direito da Universidade de Santa Cruz do Sul, UNISC, como condição para aprovação na disciplina de Métodos e Técnicas de Pesquisa.

Prof. Orientador: Ms. Renato Nunes

Este trabalho acadêmico da disciplina de Métodos e Técnicas de Pesquisa do Curso de Direito da Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, foi submetido ao exame do professor da disciplina e foi considerado aprovado.

Prof. Renato Nunes

À Marines, por saber esperar e ser companheira de todas as horas.

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus familiares pelo incentivo, aos professores e colegas do Curso de Direito pelos ensinamentos e amizade. Ao professor orientador, Ms. Renato Nunes, pelo encorajamento e sabedoria transmitida na realização desta monografia.

Também agradeço ao coordenador da biblioteca da Instituição X pelo gentil obséquio em ceder material bibliográfico muito útil na realização deste trabalho.

Ter método evita desperdício de energia. O método pode ser seu, de seu professor, de seu líder religioso, de seu pai. O importante é que funcione.

(SCHINYASHIKI, Roberto. O sucesso é ser feliz)

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................07

2 A PESQUISA ACADÊMICA...................................................................................07

2.1 Quem é o pesquisador?...........................................................................................09

2.2 Qual é a função do pesquisador?.............................................................................10

2.3 Tipos de pesquisa...................................................................................................11

2.3.1 Pesquisa bibliográfica..........................................................................................11

2.3.2 Pesquisa de campo.............................................................................................11

2.3.3 Pesquisa experimental.........................................................................................11

2.4 Projeto de pesquisa...............................................................................................12

2.4.1 Etapas do projeto de pesquisa............................................................................12

3 COMENTÁRIO.......................................................................................................14

4 CONCLUSÃO.....…................................................................................................15

REFERÊNCIAS ….....................................................................................................16

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho procura demonstrar a importância da pesquisa na vida acadêmica, para sanar dúvidas que possam, surgir em assuntos de trabalhos acadêmicos e, facilitar a apresentação dos aspectos formais de textos científicos. A pesquisa pode ser feita para resolver alguma dificuldade de compreensão e através da mesma, ainda, pode-se obter novas descobertas, ou seja, novas informações sobre o assunto pesquisado. Desta forma, com a utilização da pesquisa, incentivada pelo professor e a vontade de pesquisar do aluno, dificilmente haverá a ocorrência de reproduções de trabalhos acadêmicos, mas somente a produção de obras novas.

Traz que, o aluno através da pesquisa construirá e aprimorará seu conhecimento e, para isso deverá observar os cinco pontos fundamentais como, a motivação, noção de universidade, usar de clareza, sensibilidade e sujeito.

Tem como objetivo específico demonstrar a importância da pesquisa como atividade acadêmica. Portanto, inicialmente o texto define o personagem do pesquisador e posteriormente lança um questionamento sobre qual a função do mesmo. No mesmo capítulo, porém nos sub-capítulos seguintes, relaciona e define individualmente os tipos de pesquisas, como a bibliográfica, de campo e experimental.

Ademais aborda-se sobre o projeto de pesquisa, relaciona e explica as diversas etapas que devem ser observadas para a elaboração do mesmo.

2 A PESQUISA ACADÊMICA

O autor faz questionamento sobre o que seria a pesquisa e, responde que para a pergunta pode haver várias respostas, mas, que a mesma deverá demonstrar a pesquisa com o objetivo de solucionar um problema.

Segundo o autor Gil (1993, p.19), mencionado por Laíno, relata que a pesquisa é “um procedimento racional e sistemático” proposto “quando não se dispõe de informação suficiente para responder o problema”, ou quando existe a desordem em relação as informações, tornando, portanto, ineficaz sua adequação a questão estudada.

Menciona que a pesquisa deve ser realizada com o propósito de alcançar uma finalidade e, ainda para resolver alguma dificuldade.

Devido a mesma, traz o autor, pode-se alcançar “novas descobertas”, com o surgimento do novo. Então, “onde não há pesquisa, somente se reproduz” e, esta reprodução objetiva a decoreba por parte do aluno.

Devido a globalização# existe a necessidade em divulgar os acontecimentos e descobertas e, portanto deve se observar que devido a esta troca de informações deve-se “esquematizar, saber organizar o estudo realizado, pois surgirão críticas, e através delas é que se busca o aprimoramento.”(SCHNEIDER, 1997, p.43)

Neste sentido, a pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na realidade, a pesquisa se desenvolve ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados. (GIL, 1993, citado por Schneider, 1997, p. 19)

Relata que o professor e o acadêmico tem como função a pesquisa. Acrescenta que o aluno deve buscar, através da pesquisa, a formação ou construção do seu conhecimento. Para isso, é primordial que utilize como ponto de partida, os conteúdos acadêmicos passados em aula.

Portanto, o pesquisador deve observar os cinco pontos fundamentais para a construção do saber e do fazer a universidade, como a motivação, noção de universidade, usar de clareza, sensibilidade e sujeito.

Define a motivação como a vontade do universitário em pesquisar sobre um determinado assunto que ainda não conhece ou para aprimorar o que conhece.

Quanto a clareza, o autor Laíno Alberto Schneider (1997, p.44), expõe que, “há a necessidade de precisar o assunto que almeja. A certeza é fruto de uma construção.” Acrescenta que é importante o pesquisador ser claro, direto, objetivo e preciso.

No que se refere a sensibilidade diz que o pesquisador deve perceber os fatos que ocorrem ao seu redor , ou seja deve “interpretar o mundo e as coisas com os seus próprios olhos”, pois se houver a distância entre o pesquisador e as ocorrências do seu dia-a-dia, será muito difícil para compreender o seu mundo. Assim, “como saber observar das respostas dos problemas que estão próximos.” (SCHNEIDER, 1997, p.45)

Outro ponto é a noção de universidade, onde o autor destaca que o ensino superior “tem por objetivo a pesquisa, o aprimoramento, a técnica e a formação de profissionais preparados para a realidade social.” (SCHNEIDER, 1997, p.45)

Isso faz com que as instituições de ensino exijam dos alunos a realização de seus trabalhos de conclusão através da pesquisa, como exigência para de conclusão de curso. Para tanto, as instituições de ensino procuram melhorar a qualidade de ensino através da pesquisa, já que a universidade é formada por profissionais e acadêmicos que buscam o reconhecimento, da formação obtida, pela sociedade que permite aos profissionais o exercício da função. Não é um trabalho individual, mas, de equipe e, a soma deste trabalho, através de mecanismos e planos institucionais resulta na formação sólida, não somente do indivíduo e sim da instituição como um todo.

As instituições tem uma função social onde o debate entre alunos, professores e a comunidade é o papel central da universidade, isso dá o reconhecimento a mesma e ilumina o espírito acadêmico.

A relação sujeito-objeto faz acontecer o conhecimento e exige das partes uma noção de como buscar o mesmo. O acadêmico, ou professor tem a sua área dentro do conhecimento humano, buscam dados e, para que os mesmos tenham efeito deve haver o sujeito que os busque. Sem a busca não haverá conhecimento, já que o mesmo não nasce pronto, se produz através dos conteúdos desenvolvidos durante as aulas, e não deve ser a única fonte referencial acadêmica, onde o sujeito é obrigado a buscar e analisar a informação para aprimorar o conhecimento.

2.1 Quem é o pesquisador?

Qualquer indivíduo que tem a intenção de resolver os problemas que surgem, analisando-os com profundidade para responder as questões que necessitam de resposta. Para tanto o autor, destaca que muitas vezes, ocorre de se achar que se o pesquisador não apresentar um conhecimento aprofundado não seria um pesquisador eficiente. “É por causa desta visão que constantemente se verifica um terceiro grau com a função de reprodução, e não produção.” (SCHNEIDER, 1997, p.45)

Todo conhecimento está atrelado a produção, devido a isto a graduação cria ao acadêmico a oportunidade da produção. Ressalta que, os professores precisam demonstrar aos acadêmicos a importância da produção, nascendo a partir de então o pesquisador. Ainda traz a importância do acadêmico buscar o conhecimento e não somente pensar na sua nota ao final do semestre. O aluno deve se sentir motivado por aquilo que faz, e não ser somente motivado a passar. A nota deve ser consequência de um trabalho e não o fundamento.

A reprodução é basicamente seguir os passos, ou melhor, relatar dados descobertos por outros pesquisadores. “Quem produz o conhecimento ou o persegue de forma autônoma apresenta, sem dúvida, uma consciência daquilo que faz.” (SCHNEIDER, 1997, p.45)

Por isso, são oferecidas, aos acadêmicos, disciplinas de pesquisa para incentivar a fazer pesquisas acadêmicas, pois como traz o autor, “o conhecimento é um processo de busca e construção.” (SCHNEIDER, 1997, p.45)

2.2 Qual é a função do pesquisador?

Tem como objetivo aprimorar o conhecimento, pois, com o estudo surgem dificuldades, devendo então, aprofundar, questionar as informações, para buscar a certeza.

Portanto inicia-se com a informação e desta parte-se para a pesquisa, para examinar e comprovar até alcançar a resposta que se necessita. A pesquisa nasce devido a relação intensa do pesquisador em relação ao problema a ser investigado.

O pesquisador através da investigação busca a solução ao seu problema.

É necessário que o acadêmico termine a graduação com uma “noção básica de necessidade da pesquisa”, pois do contrário, não terá condições de desenvolver trabalhos de forma independente. Do contrário, esquecerá os conteúdos estudados, porque sem a busca pelo conhecimento, esperando apenas pelos conteúdos prontos fornecidos pelo professor, encontrará diversas dificuldades na busca do novo. Com uma noção de pesquisa haveria a preparação para essa busca.

No mesmo contexto, o autor Laíno Alberto Schneider, em seu texto “A pesquisa como atividade acadêmica”, (1997, p.47), relata que, o conhecimento não é oferecido pronto, mas é construído dentro de uma necessidade apresentada no contexto. Pesquisar é responder as dúvidas e questões que são oferecidas diariamente. Não se passa o conhecimento de algo que não se tem. A melhor maneira de efetivar o conhecimento é pela pesquisa.

Conclui que é de interesse do aluno buscar a resposta na área em que possui dificuldade, ou seja, conseguir a solução para seu problema. Entretanto, ser acadêmico não é receber o trabalho pronto. Deve haver análise e discussão sobre o que é o conhecimento. (SCHNEIDER, 1997)

2.3 Tipos de pesquisa

Demonstra os tipos de pesquisas existentes nas áreas de conhecimento humano, como as pesquisas particulares que podem ser classificadas em bibliográfica, de campo e experimental.

2.3.1 Pesquisa bibliográfica

A pesquisa tem grande importância nas atividades acadêmicas por tentar explicar e responder os problemas existentes dentro de uma dimensão teórica. Tendo como ferramenta para utilizar como fundamento para o assunto, os livros. É o método mais utilizado pelos pesquisadores. Deverá ser apresentado pelo pesquisador uma bibliografia confiável e atualizada pelo pesquisador.

2.3.2 Pesquisa de campo

Na pesquisa de campo também deve haver a bibliográfica. Requer um aprofundamento na noção de pesquisa, pois nesta o pesquisador deve se deslocar a um certo local para realizar entrevista, questionário ou simplesmente observar, para que deste modo, encontre a solução de seu problema. Ainda existe a possibilidade de demonstrar dados novos.

É de suma importância haver um planejamento detalhado e prévio quanto ao assunto, população-alvo, elaboração do objetivo e levantamento de dados, tempo da coleta e pesquisa bibliográfica.

O questionário utilizado na pesquisa deve conter questões claras e objetivas. Segundo os autores Bastos e Keller, 1991, citados por Schenider, 1997, p.55), a pesquisa de campo,

[...] visa dirimir dúvidas, ou obter informações e conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura resposta, ou a busca de confirmação para hipóteses levantadas ou, finalmente, a descoberta de relações entre fenômenos ou os próprios fatos novos e suas respectivas explicações.

Por meio desta pesquisa obtem-se a interpretação e explicação das relações sociais e culturais da sociedade.

2.3.3 Pesquisa experimental

Para a realização desta pesquisa experimental é necessário a utilização de aparelhos e laboratório para a verificação de hipóteses por estar a mesma ligada as ciências naturais. Requer um resultado sólido.

Neste sentido, os autores Cervo e Berviano (1983, p. 58) expõem que a pesquisa tem como característica a manipulação das variáveis do objeto em estudo. Assim proporcionando o estudo da causa e efeito de certo fenômeno. Situações de controle devem ser criadas para evitar a interferência de demais variáveis. Interfere-se diretamente na realidade, manipulando-se a variável independente a fim de observar o que acontece com a dependente.”

2.4 Projeto de pesquisa

O projeto de pesquisa consiste numa importante etapa da produção científica por parte do aluno. É nele que o estudante esboça, delimita e expõe ao professor/orientador seu objeto de estudo eleito, explicitando o tipo de abordagem que pretender dar ao assunto sobre o qual discorrerá. Ele demonstra a pretensão do pesquisador.

Para toda pesquisa é necessário o planejamento e a organização, e por isso, que é indispensável o projeto de pesquisa.

O planejamento da pesquisa se caracteriza mediante a elaboração de um projeto, que é o documento explicador das ações a serem desenvolvidas ao longo do processo da pesquisa. O projeto deve, portanto, especificar os objetivos da pesquisa, apresentar a justificativa de sua realização, definir a modalidade de pesquisa e determinar os procedimentos de coleta e análise dos dados. (GIL, 1993, p. 33)

2.4.1 Etapas do projeto de pesquisa

- Definição do assunto

O assunto é responsável pelo ponto de partida da pesquisa e vai permear todas as atividades do pesquisador. Portanto é importante que a escolha esteja relacionada com o interesse do mesmo.

O pesquisador não pode, ou não deveria realizar uma pesquisa onde as suas condições não lhe oferecem a possibilidade de realiza-la com eficiência. É fundamental que o pesquisador tenha noção sobre o que pode e o que quer pesquisar. (SCHNEIDER, 1997, p.50)

Ainda, deve observar a fonte de pesquisa, pois não obterá êxito sem uma fundamentação bibliográfica e técnica.

O pesquisador deve demonstrar clareza e convicção sobre o assunto.

- Delimitação do assunto

Dentro do tema escolhido, deve o autor definir um item ou aspecto para o desenvolvimento da pesquisa. Para tanto, deve o pesquisador realizar antecipadamente leituras, para assim, obter um conhecimento prévio.

- Justificativa

A justificativa constitui o momento em que o pesquisador revela os motivos, as razões que o conduziram para a realização da pesquisa. Além disso é necessário que demonstre a importância do assunto e sua atualidade.

- Objetivo geral

Esse se responsabiliza pela indicação mais ampla da meta pretendida. Também é importante elaborar os objetivos específicos, onde serão oferecidos elementos para quem vai examinar o projeto. Tornando-se, então, possível a elaboração de capítulos.

Neste será possível examinar, identificar, selecionar, propor ou esclarecer algo.

- Formatação do problema

O problema constitui um questionamento, uma pergunta que será respondida ao longo da pesquisa.

Não se trata de formular qualquer pergunta, mas uma pergunta que possa merecer admiração e exija esforço para ser resolvida. Quanto mais preciso e claro for o problema, mais rica também será a pesquisa. (SCHNEIDER, 1997, p.51)

Devido ao problema, há a necessidade de haver a pesquisa bibliográfica, pois esta servirá para solucionar o problema.

- Argumentação das hipóteses ou tese

A hipótese constitui possibilidades de resposta que serão lançadas para a solução do problema do projeto de pesquisa, demonstrando prévio conhecimento adquirido.

- Metodologia ou procedimento

É de suma importância o pesquisador identificar o método científico utilizado, como os tipos de pesquisa, os documentos e seu uso, as atividades realizadas.

- Cronograma

É a forma pela qual o pesquisador vai equacionar o tempo disponível para realizar a pesquisa. O tempo deve ser dividido em meses, identificando-se as atividades que serão desenvolvidas durante este período.

- Referência bibliográfica

O pesquisador deve indicar todas as obras e documentos utilizados para a realização de sua pesquisa.

3 COMENTÁRIO

As instituições de ensino superior, centros de pesquisa e outros, tornaram-se a investigação científica uma das atividades mais requisitada pela comunidade acadêmica. Os resultados expostos dos processos de criação científica em trabalhos acadêmicos como na graduação e pós-graduação lato e stricto sensu, conjugam múltiplas dimensões, o que mais se destaca, a dimensão teórica e formal. A teórica relacionada ao conhecimento (conteúdo) e a dimensão formal, relativa à apresentação do texto e ao tratamento dispensado às fontes de dados.

Ambas são fundamentais, embora, no mais das vezes, seja dada ênfase indevida numa ou noutra dimensão. Constitui uma crença dos organizadores desta atualização do texto que o conteúdo de um trabalho científico não pode ser prejudicado em detrimento da forma e a forma, por sua vez, é necessário à adequada exposição do conteúdo. É sobre a segunda metade dessa asserção que repousa a principal preocupação deste texto, a saber oferecer indicações das principais exigências formais para a adequada apresentação de trabalhos acadêmicos elaborados.

4 CONCLUSÃO

Conclui-se que a pesquisa constitui-se em um conjunto de procedimentos que visam produzir um novo conhecimento e não reproduzir, simplesmente, o que já se sabe sobre um dado objeto em um determinado campo científico. É portanto, a investigação de um problema (teórico ou empírico) realizada a partir de uma metodologia (que envolve tanto formas de abordagem do problema quanto os procedimentos de coleta de dados), cujos resultados devem ser válidos, embora a provisoriedade seja uma característica do conhecimento científico.

Uma vez definida a pesquisa, precisamos indagar sobre quais as razões de sua realização.

No que se refere a pesquisa, podemos dizer que, é um modo programado do homem aprender. É exatamente no pesquisar, ao procurar respostas para suas indagações e no questionar que o homem desenvolve o seu processo de diálogo crítico com a realidade. A pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção.

Em tese, pesquisa é a atitude do ‘apreender a apreender’, e, como tal, faz parte de todo processo educativo. O pesquisador só tem oportunidade de fazê-la à medida que compreende e domina uma série de técnicas e de conhecimento. Sua edificação e aprimoramento são conquistas que o pesquisador obtém ao longo de seus estudos, da realização de investigações e elaboração de trabalhos acadêmicos. Ela está voltada para as soluções de problemas teóricos ou práticos através do ato de conhecer pela ciência, partem da dúvida de um problema e com o uso do método científico buscam uma resposta ou solução; porém não é a única forma de obtenção de conhecimentos e descobertas.

Muito mais que uma simples definição, o exposto permite observar alguns conceitos essenciais para uma plena compreensão da prática da pesquisa.

Como forma de adquirir conhecimento, a pesquisa distingue-se pelo método, pelas técnicas e por estar voltada para a realidade empírica e pela forma de comunicar os resultados obtidos. Entretanto, a pesquisa trata-se de um processo formal e sistemático, em busca de respostas para problemas mediante o emprego do método científico, que se desenvolve. E através do confronto entre os dados, evidências e informações coletadas a respeito de determinado, denota-se que é conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”. Assim, a pesquisa significa muito mais do que apenas procurar a verdade, é descobrir respostas para perguntas ou soluções válidas para os problemas levantados através do emprego de métodos científicos.

Através da dimensão empírica das pesquisas chegamos a um entendimento mais aprofundado das coisas e a um conhecimento naquilo que se propõe. E esse conhecimento seria a relação que se estabelece entre sujeito que conhece ou deseja conhecer e o objeto em pauta ou que se dá a conhecer. O conhecimento como elaboração só tem sentido no momento mesmo da elaboração, do ato criador, que o produz”. Neste sentido é que vem o ato de pesquisar e o pesquisador.

O pesquisador é aquele que deve enfatizar a relevância da pesquisa e a concordância com a necessidade de se desenvolver uma atitude autocrítica em relação às próprias pesquisas. Ele deve estar sempre examinando o seu ponto de vista pela veracidade ou falsidade dos fatos reorganizando o conceito do saber, formando uma nova visão que permita reconhecer a incerteza, a falta de clareza, a relatividade, a instrumentalização e a ambigüidade do conceito “verdade científica”.

O objetivo do pesquisador deve ser a aprendizagem quanto à forma de percorrer as fases do método científico e à operacionalização de técnicas de investigação. À medida em que o pesquisador amplia o seu amadurecimento na utilização de procedimentos científicos, torna-se mais hábil e capaz de realizar pesquisas.

Sendo assim, a relevância da pesquisa está na capacidade de fazer avançar o conhecimento científico. O papel da introdução à pesquisa na universidade é levar o acadêmico ao pensamento lógico e à busca de respostas para os problemas. Observa-se que a demanda pelo saber é incessante e contínua. Se assim o é, nada mais sensato que estimular o discente a estudar, utilizando o conhecimento científico e métodos de pesquisa, não o deixando fazer à revelia, como se o provável, o acaso e a consciência pessoal fossem entendidos/assimilados como ciência.

REFERÊNCIAS

FREITAS, Eduardo. Globalização. Disponível em: <http://www.brasilescola.com>. Acesso em: 17 set. 2011.

SCHNEIDER, A pesquisa como atividade acadêmica. In: JOHANN, J. R. (Coord.). Introdução ao método científico: conteúdo e forma do conhecimento. Canoas: Editora da ULBRA, 1997. p.43-52.

INCLUSÃO: CONSTRUINDO UMA SALA DE AULA PARA TODOS

2012-02-17T08:49:00.000-08:00

Santa Cruz do Sul, RS

Foi apresentado na sede da CIA - Central de Inteligência Acadêmica, o Artigo Científico da aluno Juliana Lamonatto, intitulado INCLUSÃO: CONSTRUINDO UMA SALA DE AULA PARA TODOS. A Juliana, onde abordou no seu trabalho a questão, da inclusão escolar, através das principais normas jurídicas que regulam a matéria. Abaixo mais detalhes sobre o trabalho de Conclusão do Curso da Aluno de Pós-graduação em Psicopedagogia Institucional da UNICID - Universidade Cidade de São Paulo.

Observação: uma cópia do Artigo está na sede da CIA para uso acadêmica.
Link do artigo na internet (CIA - PUBLICAÇÕES): https://docs.google.com/Doc?docid=0AUflzCLnHq41ZDg5NHBwZ18xMDMyZ2JyczJwY2c

RESUMO

Este trabalho apresenta uma pesquisa bibliográfica referente à inclusão escolar. Foi feito um estudo sobre as principais normas jurídicas que dizem respeito ao assunto supracitado, dando ênfase para a educação básica e a importância da escola na socialização dos educandos.

Palavras-chave: Inclusão. Socialização.Escola.

1  INTRODUÇÃO

  Desde o início dos tempos, observa-se algo que nos une e também separa as pessoas: “as diferenças”. Une à medida que os semelhantes agrupam-se, mas ao mesmo tempo segregam-se dos demais.

A evolução histórica abre portas para uma discussão sobre a história dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais na sociedade.

Ao longo da história os conceitos e práticas relativas ao atendimento dessas pessoas, tem evoluído no decorrer dos tempos.

Para que a Educação Especial seja incluída na sociedade e necessário obter o conhecimento da história e das leis que regem a Educação Especial aceitando as diferenças individuais, valorização de cada pessoa, caminhando juntos para a diversidade descobrindo as qualidades de cada um.

A maior preocupação está em oferecer à criança inclusa não somente espaço físico, mas o respeito e a compreensão de suas habilidades. Reconhecendo aquele ser, que mesmo portando limitações, também é capaz de aprender e satisfazer suas necessidades básicas, na medida do possível, objetivando dentre outros, inseri-lo na sociedade.

2  INCLUSÃO: CONSTRUINDO UMA SALA DE AULA PARA TODOS

De acordo com a enciclopédia Wikipédia, Inclusão social é um conjunto de meios e ações que combatem a exclusão aos benefícios da vida em sociedade, provocada pela falta de classe social, origem geográfica, educação, idade, existência de deficiência ou preconceitos raciais. Inclusão Social é oferecer aos mais necessitados oportunidades de acesso a bens e serviços, dentro de um sistema que beneficie a todos e não apenas aos mais favorecidos no sistema meritocrático em que vivemos.

Nossa cultura tem uma experiência ainda pequena em relação à inclusão social, com pessoas que ainda criticam a igualdade de direitos e não querem cooperar com aqueles que fogem dos padrões de normalidade estabelecidos por um grupo que é a maioria. E diante dos olhos deles, também somos diferentes. (http://pt.wikipedia.org/)

 E é bom lembrar que as diferenças se fazem iguais quando colocadas num grupo que as aceitem e as consideram, pois nos acrescentam valores morais e de respeito ao próximo, com todos tendo os mesmos direitos e recebendo as mesmas oportunidades diante da vida.  (http://pt.wikipedia.org/)

Durante séculos, a sociedade mundial tratou as crianças com alguma deficiência como doentes que necessitavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950. Mas foi somente na década de 90 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão.

Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento.

O tema “ Inclusão Escolar” passou a ter mais relevância perante as autoridades governamentais e da sociedade em geral a partir de 1994, ano em que aconteceu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, na Espanha.

Nesta Conferência supracitada, que teve a participação em torno de 80 países, foi elaborada a denominada Declaração de Salamanca, documento de suma importância e marco histórico para a educação inclusiva.

A Conferência propôs a adoção de linhas de ação em Educação Especial, tendo como princípios norteadores:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Com o advento da Constituição Federal de 1988, houve um grande avanço em termos educacionais no Brasil, pois respalda e propõe avanços significativos para educação escolar.

Em seu art. 1°, inciso II, cita a cidadania como um de seus fundamentos, que assim dispõe:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

I...

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

Importante ressaltar que no artigo supracitado, em seu inciso III, respalda a dignidade da pessoa humana como um de seus fundamentos.

Não obstante, encontramos em seu art. 3°, inciso IV, que um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, é promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,sexo,cor,idade e quaisquer outras formas de discriminação, dispondo:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Já no art. 205 da Constituição Federal, fica evidenciado, que a educação é um direito de todos e dever não somente do Estado, mas da família também.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Fechando os principais artigos da Constituição Federal referentes à educação, temos ainda o artigo 206, citando os princípios norteadores do ensino, conforme preconiza:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

Outro importante avanço para a inclusão escolar ocorreu no ano de 1996, com  a nova LDB- Lei de Diretrizes E Bases da Educação – Lei n° 9394/96. Em seu capítulo V, dedica-se exclusivamente a educação especial, conforme regra seu art. 58, 59 e 60:

Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de

inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,

intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder

público.

Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular

de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

O ambiente escolar surge na vida da criança como se fosse sua segunda família, pois passam grande parte do seu tempo. É na escola que a criança começa a se socializar, troca informações ampliando seus conhecimentos. Essa ampliação deve funcionar como continuidade do processo iniciado em casa, onde há muito tempo ela constrói sua história.

Além da escola e da família, outro grupo de pessoas fazem parte da vida da criança com necessidades especiais: os diversos profissionais e os serviços com os quais tem contato, como o atendimento educacional especializado. Ela é o ponto de convergência de todos esses atendimentos, que devem ser integrados.

No ano de 1999, foi publicado o decreto n° 3.298/1999, dispondo sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, tendo em seu art. 5º, os seus princípios conforme reza:

Art. 5o  A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, em consonância com o Programa Nacional de Direitos Humanos, obedecerá aos seguintes princípios;

        I - desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto sócio-econômico e cultural;

        II - estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico; e

        III - respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.

Em seu capítulo VII, seção II, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência tratou especificamente sobre o acesso à educação, conforme regra os arts enumerados a seguir:

        Art. 24.  Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal direta e indireta responsáveis pela educação dispensarão tratamento prioritário e adequado aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:

        I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino;

        II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino;

        III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou instituições especializadas públicas e privadas;

    IV - a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino;

        V - o oferecimento obrigatório dos serviços de educação especial ao educando portador de deficiência em unidades hospitalares e congêneres nas quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; e

        VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e bolsas de estudo.

        § 1o  Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficiência.

        § 2o  A educação especial caracteriza-se por constituir processo flexível, dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de ensino considerados obrigatórios.

        § 3o  A educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na educação infantil, a partir de zero ano.

        § 4o  A educação especial contará com equipe multiprofissional, com a adequada especialização, e adotará orientações pedagógicas individualizadas.

        § 5o  Quando da construção e reforma de estabelecimentos de ensino deverá ser observado o atendimento as normas técnicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT relativas à acessibilidade.

        Art. 25.  Os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de ensino público ou privado do sistema de educação geral, de forma transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando.

        Art. 26.  As instituições hospitalares e congêneres deverão assegurar atendimento pedagógico ao educando portador de deficiência internado nessas unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o propósito de sua inclusão ou manutenção no processo educacional.

        Art. 27.  As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência.

        § 1o  As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de ensino superior.

        § 2o  O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá instruções para que os programas de educação superior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa portadora de deficiência.

        Art. 28.  O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho.

        § 1o  A educação profissional para a pessoa portadora de deficiência será oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola regular, em instituições especializadas e nos ambientes de trabalho.

        § 2o  As instituições públicas e privadas que ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico à pessoa portadora de deficiência, condicionando a matrícula à sua capacidade de aproveitamento e não a seu nível de escolaridade.

        § 3o  Entende-se por habilitação profissional o processo destinado a propiciar à pessoa portadora de deficiência, em nível formal e sistematizado, aquisição de conhecimentos e habilidades especificamente associados a determinada profissão ou ocupação.

        § 4o  Os diplomas e certificados de cursos de educação profissional expedidos por instituição credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão equivalente terão validade em todo o território nacional.

        Art. 29.  As escolas e instituições de educação profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da pessoa portadora de deficiência, tais como:

        I -  adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento e currículo;

        II - capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados; e

        III - adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas, ambientais e de comunicação.

Fica notável a real preocupação das autoridades para com as pessoas portadoras de necessidades especiais. A educação inclusiva é sem dúvida, uma forma de integrar a comunidade escolar. Ela faz com que os estudantes se integrem entre si, nos estabelecimentos de ensino regular.

Importante ressalta ainda, mais algumas legislações referente às pessoas portadoras de necessidades especiais, como as que seguem abaixo:

Ø  A lei 10.172, de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais;

Ø  Resolução número 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica;

Ø   Íntegra do Decreto no. 3.956, de outubro de 2001, que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala);

Ø   Resolução do Conselho Nacional de Educação nº1/2002, define que as universidades devem prever em sua organização curricular formação dos professores voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais;

Ø  A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão;

Ø   Decreto No. 5.626/05 - Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras;

Ø   Decreto número 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado.

3  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após análise de um levantamento histórico sobre acontecimentos e legislação sobre a inclusão escolar, observa-se que em relação à legislação em nosso país, temos grandes avanços.

Não são poucos os decretos, leis, portarias e resoluções existentes em nosso ordenamento jurídico no que tange ao referido assunto. Podemos constatar, que aos poucos as cidades estão se adequando às leis, pois trata-se de uma extensa reestruturação da cultura, da nossa prática e das políticas vigentes na escola.

É a reconstrução do ensino regular que, embasada neste novo paradigma educacional, respeita a diversidade de forma mais humana, democrática e percebe o sujeito aprendente a partir de sua individualidade, tendo como principal objetivo, cooperar de forma que promova o aprendizado e o desenvolvimento pessoal,  para que cada um se construa como um ser global.

Por fim, tem-se a certeza da importância da socialização e inclusão das pessoas, pois as diferenças e a convivência mútua, tornam as pessoas mais solidárias e equilibradas.

Apenas nos resta o desafio de colocar em prática o atendimento a esses alunos, na sua totalidade, tornando-os seres autônomos, sempre que possível.

REFERÊNCIAS

CAMBAÚVA, Lenita Gama. Análises das bases teóricas – metodológicas da Educação Especial. (Dissertação de Mestrado). São Paulo, PUC/SP. 1988.

CARVALHO, M. M. C. Quando a história de educação é a história da disciplina e da higienização das pessoas. In. FERITAS M.C. de (org). História social da infância no Brasil. São Paulo. Cortez/EDUSF.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL,Brasília,1988.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Brasília, MEC, 1994.

FIGUEIREDO, Luis Cláudio M.e SANTI, Pedro Luis R. Psicologia uma (nova) introdução: uma visão histórica da psicologia como ciência. 2ª ed. São Paulo. EDUC, 2000. (Série Trilhas).

GUIMARÃES, Márcia. ROSS, Paulo Ricardo. A educação especial no Brasil. Curitiba: IPBEX, 2003.

JANNUZZI, Gilberto, S. de M. A educação do deficiente no Brasil – dos primórdios ao início do século XXI. Campinas – São Paulo. Autores associados 2004.

LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, n° 9.394/96, art. 88 e 89. Brasília, 1996.

WIKIPEDIA – A enciclopédia livro:www.pt.wikipedia.org. Acesso em 08/11/2011.